viernes, 22 de septiembre de 2017

CLASE 4: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL: SU BASE, LOS DERECHOS HUMANOS

CLASE 4: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL: SU BASE, LOS DERECHOS HUMANOS[1].


Con la sanción de la Ley Nacional de Educación (26-206/06)  y de la Ley Nacional de Educación Sexual (26.150/06) se plasman y refuerzan los principios básicos de los derechos de niños, niñas y adolescentes de acceder a una formación integral que sea relevante para promover su salud, el desarrollo de su personalidad y el acceso a una vida digna.

¿QUÉ QUEREMOS DECIR CUANDO HABLAMOS DE EDUCACION SEXUAL?
¿CUÁL ES LA RESPONSABILIDAD DE LOS Y LAS DOCENTES Y EL LUGAR DE LA ESCUELA ACOMPAÑANDO EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA SEXUALIDAD?[2]
Hablar de educación sexual en la escuela puede llevarnos a pensar en diferentes cuestiones, dependiendo de nuestro modo de concebir la sexualidad, la idea de ser humano que esta concepción conlleve, y la visión del hecho educativo que sustentemos. Existen desde hace muchos años experiencias de educación sexual en las escuelas y diversas investigaciones internacionales y nacionales se han ocupado de estudiarlas y categorizarlas. En este sentido, haremos referencia al trabajo realizado por Catalina Wainerman, Mercedes Di Virgilio y Natalia Chami. Dichas autoras han realizado una investigación cualitativa y descriptiva en 24 escuelas de cuatro jurisdicciones del país, elaborando una tipología para caracterizar los principales rasgos de las prácticas sobre la educación sexual. Para realizarla, han tenido en cuenta tres aspectos: fundamentos y propósitos de la educación sexual, la concepción de sexualidad subyacente y los contenidos que se desarrollan. A continuación presentamos una breve síntesis de las perspectivas encontradas:
1) «Educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad»: enfatiza la sexualidad con corte biomédico orientada a evitar embarazos no deseados. La misma tiene un fuerte énfasis en la anticoncepción y en la prevención de enfermedades de transmisión sexual.
2) «Educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos»: Se abordan la afectividad, la trascendencia y la dimensión espiritual en el encuentro con el otro, el autoconocimiento, el cuidado del cuerpo, la información sobre el carácter anatómico de la genitalidad de hombres y mujeres, los cambios en la pubertad y los métodos de regulación de la fecundidad (naturales y de barrera), entre otros. El ejercicio de la sexualidad se basa en convicciones de orden religioso y en una perspectiva antropológica que reivindican la abstinencia hasta la consagración del matrimonio, momento de ingreso en la vida sexual activa, en el marco de una unión afectiva y duradera
3) «Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable»: Trabaja aspectos relacionales, comunicacionales y afectivos de la sexualidad entendida como una dimensión constitutiva de la persona, que no se limita a la genitalidad. Brinda información y trata de promover habilidades para la toma de decisiones responsables en ambos miembros de la pareja. Enfatiza en la necesidad del diálogo, como apoyatura didáctica fundamental.
4) «Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad», perspectiva que coloca el énfasis en los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Con relación a los adolescentes, plantea la consideración de los derechos a una sexualidad plena, no restringida a la procreación, en un marco ético que privilegia el derecho a decidir responsablemente sobre la propia vida sexual, a partir de información amplia sobre los métodos anticonceptivos y los derechos.
Los aspectos citados, permiten visualizar que cuando hablamos de educación sexual no siempre hablamos de lo mismo e incluso podemos hablar desde posicionamientos muy diferentes. También, nos permiten comprender cómo, a partir de determinadas concepciones de sexualidad y de ser humano, se estructuran abordajes diversos sobre el tema. Al mismo tiempo, es importante señalar que, generalmente, en las perspectivas ilustradas se pone mayor énfasis en algunos aspectos de la educación sexual y la sexualidad, en desmedro de otros. En atención a esta diversidad de modelos resulta pertinente revisar críticamente qué implica hablar de educación sexual integral. Es importante recalcar que un abordaje integral debe nutrirse de los distintos elementos de las experiencias y perspectivas existentes, analizando al mismo tiempo qué otros aspectos puede agregar e incorporar para dar cuenta de las múltiples dimensiones que componen la sexualidad, de acuerdo al enfoque y propósitos prescriptos en la Ley Nacional de Educación Sexual Integral y los lineamientos curriculares nacionales, aprobados por el Consejo Federal de Educación.
Intentamos aquí  proponer la reflexión sobre la sexualidad vinculada al ámbito escolar (el mundo de los aprendizajes y las enseñanzas diversas), entendiendo a la misma como parte constitutiva de los seres humanos que contiene componentes biológicos y abarca otras diversas dimensiones: subjetiva, social, psicológica, histórica, cultural y espiritual.  De este modo, consideramos que la sexualidad, en tanto condición inherente a las personas explícita o implícitamente está siempre presente en el acto educativo y en la escuela: en los modos en que nos vinculamos con los alumnos y alumnas, en las valoraciones y comentarios que hacemos sobre lo femenino y lo masculino, en las formas en que respetamos la privacidad e intimidad, en los modos en que propiciamos o no la expresión y comunicación de emociones y sentimientos de los alumnos y las alumnas, etc. Pensada la sexualidad de esta manera, la escuela y los adultos, niños, niñas y jóvenes que la habitan, tienen mucho para decir sobre ella y en este marco, los docentes tienen un rol fundamental en el desarrollo integral de alumnos y alumnas.
Autores como C. Fridman sostienen que, para abordar este tema, se hace indispensable escuchar las propias preguntas, no sólo las de los alumnos, sino las de uno mismo como adulto. Dado que la sexualidad está íntimamente vinculada con la subjetividad, es importante empezar por nosotros mismos, para poder registrar mejor nuestros supuestos sobre el tema, a fin de atemperar su influencia en nuestro trabajo en el aula y permitir distanciarnos de estereotipos o prejuicios, y apoyarnos en contenidos científicamente validados, desarrollando actitudes conscientes, además de tener una disposición abierta al diálogo, generando un intercambio que habilite abordar los múltiples aspectos que abarca la temática.
A continuación reflexionaremos básicamente en torno a preguntas frecuentes que se hacen los educadores en relación a la implementación de la Educación Sexual Integral en la escuela.

REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA DE EDUCAR SOBRE SEXUALIDAD. EL LUGAR DE LA PALABRA Y LA CONFIANZA
Intentaremos, en principio, acentuar y desplegar la idea de que se hace indispensable un debate acerca de estos temas entre adultos, profesoras y profesores dispuestos a la tarea de educar sobre sexualidad, una «puesta en común» de pensamientos y de enfoques, no necesariamente para borrar diferencias y unificar toda reflexión, sino para comprender desde dónde estamos hablando y con qué criterios nos proponemos trabajar. Tal vez, el desacuerdo no deba tanto reducirse como hacerse visible, reconocible, comprensible.
De esta manera, tomar una posición en relación con cómo pensarla sexualidad lleva a delinear modos posibles de educar en estos temas, sustentados, a su vez, en formas de relación pedagógica que habilitan esos modos.
PRESTEMOS ATENCIÓN A ALGUNOS TESTIMONIOS Y SITUACIONES:
ž  ¡Qué revuelo se armó en la salita de 5 años con el tema del nacimiento del hermanito de Virginia! Los nenes y las nenas no dejan de hacer preguntas.
(Situación que se presentó en el Nivel Inicial)

£    Las nenas de sexto andan por demás alborotadas. Parece que algunas ya han tenido su primera menstruación, y se la pasan comentando sobre el tema. Los varones también están preocupados e intrigados con el tema. Pedro, el docente de Lengua y de Sociales se da cuenta de que, a veces, incluso, parecen dividirse entre las que sí y las que aún no... Él se pregunta si podría armar algo con Clara, su compañera del grado paralelo, para trabajar este tema con las chicas…  (Situación que se presentó en el Nivel Primario).

ž      Como profesora coordino talleres sobre sexualidad, además de dar las clases, no me imagino que en la escuela no se pueda hablar de estos temas. Acá tenemos que hablar de estos temas nos guste o no. Los chicos y las chicas preguntan, te cuentan, a veces piden

consejo, ayuda ante sus problemas de amores, de embarazo o de algo que no entienden... y es sobre ellos mismos que te piden hablar. Es parte de lo que tienen que aprender y es nuestra responsabilidad. (Testimonio de una profesora de Educación Cívica).
ž            A mí me parece que tengo que dar educación sexual en mis clases, ¡si soy profesora de Biología! Es mi trabajo: hablarles de las enfermedades, de los riesgos, del sida, de que se cuiden y todo eso. La escuela tiene que prevenirlos.
(Testimonio de una profesora de Biología).

Un nene se disfrazó de nena en mi salita, y yo no sabía qué hacer, qué decirle, me resultó chocante que hasta se pintara los labios.
(Testimonio de una maestra de Inicial)

• No sé por qué la escuela tiene que encargarse de todo. A mí no me compete enseñarles sobre sexo; yo soy profesora de Historia, gracias que les puedo enseñar mi materia con todos los problemas que hay hoy en las escuelas...
(Testimonio de una profesora de Historia).

• Si hablás de sexualidad, hablás de los derechos y del respeto que nos merecemos todos, de la discriminación... porque los chicos se discriminan mucho en la escuela. Ser diferente sexualmente los hace ser discriminados. Y yo creo que hay que trabajar sobre eso, hablar de las diferencias, que ellos hablen de cómo se sienten, cada uno desde sus diferencias y no sólo sexuales. (Testimonio de un profesor de Educación Cívica).

• Los chicos y chicas de esta escuela no necesitan que les enseñemos nada, ya lo saben todo sobre ese tema, si hasta algunos son padres o madres de familia... o tienen relaciones hace rato...   (Testimonio de un profesor de Biología).

• A mí el tema me interesa, pero no me puedo arriesgar a tratarlo yo solo. Este año llamamos a especialistas porque teníamos doce embarazadas en los terceros años y a algunos colegas les pareció mal que vinieran. Dicen que esos temas los tiene que tratar la familia, que es allí donde se les tiene que enseñar, y que si vienen tan mal informados y no se cuidan, es porque en las casas no les enseñan. ¿Cómo puedo hacerme cargo solo de hablar de estos temas? A veces, en tutoría, no te queda otra porque aparecen problemas en el grupo que tienen que ver con la sexualidad o con las relaciones entre varones y mujeres que tenés que tocar... pero no es un problema sólo de los tutores, tendríamos que tomar el tema entre todos.
(Testimonio de un profesor de Física y tutor).

• Todos los años, invitamos a algún médico o psicólogo para que les hable; también un sacerdote; y hasta vinieron del Hospital y de la Policía... igual para estos chicos es la única oportunidad que tienen de que les hablen de estas cosas, todo lo que les traigas les sirve...
(Testimonio de una vicedirectora).

• Nosotras tuvimos muchos problemas con algunos padres cuando vinieron de una ONG y les repartieron preservativos en primer año... Yo ahora no dejo que se trate el tema nunca más,
¿cómo te asegurás de que los padres están todos de acuerdo y de que no se van a quejar de la escuela? (Comentario de una directora).

• No cualquiera puede enseñar sobre sexualidad, te tienen que dar una formación para eso... En mi escuela vienen a hacer talleres con los chicos, pero nosotros nos quedamos fuera del aula. Los docentes no estamos formados para eso. (Comentario de un profesor de Geografía).

• Con estos chicos no se puede, no hablan, no escuchan, no les interesa lo que les digas, tienen relaciones ocasionales con cualquiera cuando van a bailar, se emborrachan y... ¿qué les vas a enseñar?... es más fuerte que ellos, y las chicas, muchas de ellas nacieron para ser madres adolescentes, porque en su casa no hay normas, no hay cultura ni hay cuidados.
(Comentario de un profesor de Historia).

• Hay cosas que solo entre mujeres podemos hablar; por eso, aprovecho en mis clases para enseñarles a las chicas lo que tienen que saber, cómo cuidarse, cómo respetarse: (Les enseño) a no dejarse maltratar por los novios, a exigirles que usen preservativo, etc. En Educación Física, hay mayor acercamiento con las chicas, y el tema del cuerpo está más ahí... Yo nunca tuve esa oportunidad: que una profesora me hablara de estos temas y que me comprendiera. En nuestra época, no se podía hablar de esto con nadie y cuando asistí al Profesorado, no me enseñaron a hablar con las alumnas, así que lo que hago lo hago intuitivamente, trato de leer lo que puedo y de hacer algún curso, cuando hay... Aun así, nadie te dice cómo tenés que hablar con las chicas, qué aconsejarles, qué cosas tratar en privado, si llamar a los padres cuando hay algún problema serio... Todo eso lo vas descubriendo sola, arriesgándote a equivocarte y a veces, sin el apoyo de nadie en la escuela.
(Testimonio de una profesora de Educación Física).

Estas palabras de diferentes docentes y directivos, escuchadas en reuniones formales e informales, que dan cuenta de las incertidumbres, preocupaciones, interrogantes y también certezas de muchos profesores y profesoras, nos hacen pensar en la multiplicidad de problemáticas que se plantean a la hora de hacer confluir, como decisión pedagógica, a la sexualidad y la escuela. Algunos de los problemas que enuncian pueden traducirse en tensiones propias del trabajo que nos ocupa:
ü  LA TENSIÓN[3] «SEXUALIDAD COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO» VERSUS «SEXUALIDAD COMOCONOCIMIENTOS, SABERES, VALORES Y FORMA DE HACER DIVERSOS».
ü  LA TENSIÓN «EDUCACIÓN» VERSUS «PREVENCIÓN».
ü  LA TENSIÓN «EDUCACIÓN SEXUAL A CARGO DE LOS DOCENTES» VERSUS «EDUCACIÓN SEXUAL A CARGO DE PROFESIONALES DE LA SALUD».
ü  LA TENSIÓN «LOS ALUMNOS LO SABEN TODO SOBRE SEXUALIDAD» VERSUS «LOS ALUMNOS NO SABEN NADA DEL TEMA».
ü  LA TENSIÓN «FAMILIAS» VERSUS «ESCUELAS».
ü  LA TENSIÓN «COMPARTIR ESPACIOS ENTRE VARONES Y MUJERES» VERSUS «ESPACIOS PARA MUJERES Y ESPACIOS PARA VARONES
ü  LA TENSIÓN «INTERÉS PERSONAL» VERSUS «INTERÉS INSTITUCIONAL».

UNA PEDAGOGÍA DEL DIÁLOGO Y LA CONFIANZA. VOLVER A PENSAR LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

¿POR QUÉ ESTE LUGAR RELEVANTE PARA LA CONFIANZA?
Con frecuencia reclamada por alumnos y alumnas, experimentada y desarrollada a partir de algunos docentes, la confianza es un modo de mirar al otro, es un «a priori» que genera la relación, que la habilita y la hace posible. Es aceptar que ese otro tiene mucho para decir y para pensar, y que no podemos anticipar su decir y su pensar. No lo sabemos todo acerca del otro (tampoco cómo abordar todos los saberes a transmitir) y sólo dando confianza y confiando es como se instalará esa relación que permite hacer lugar a la singularidad, a la sexualidad y a la afectividad en la escuela. Dice Laurence Cornu (2002): «La confianza es la reciprocidad, se establece entre uno mismo y el otro». Pareciera que la confianza habita entonces los espacios «entre», adultos y jóvenes, docentes y alumnos, y no reside únicamente en uno o en otro polo de la relación. El mundo dividido en «ellos vs. nosotros» es un mundo de jerarquías y desigualdades y promueve, una relación de desconfianza. Desconfianza en las posibilidades del otro, en sus modos de ser, en su identidad, en su sexualidad, para luego ejercer un dominio que lo vuelva «confiable», semejante a como se espera que sea, que haga, que piense, que viva y que ame. Por el contrario, la confianza que habilita la relación pedagógica a través de la cual la sexualidad puede hablarse, se contrapone al dominio. Es condición previa para una relación de respeto, de posibilidad de diálogo, es decisión de confiar en alguien, que luego recibirá confirmación a causa misma de haber confiado. La confianza es condición para la educación en general y para una educación en la sexualidad. La confianza –pensada en estos términos- posee lenguajes propios: el del diálogo, el relato, la historia singular escuchada y respetada, la palabra que circula. Si la confianza instala la relación es porque, ante todo, parte del reconocimiento de que  allí hay dos sujetos diferenciados, en posiciones asimétricas y a la vez, respetándose mutuamente. Un sujeto adulto, ejerciendo su profesión, dispuesto a escuchar y dialogar, a reconocer y dar cabida a la diferencia con la que niños, niñas y jóvenes se presentan. Otro sujeto, que comienza a transitar un camino y que requiere para ello de un acompañamiento, del ofrecimiento de alguien que ya ha hecho sus propios recorridos y tiene la responsabilidad de estar allí, disponible. No desde el desdibujamiento de los límites y la asimetría necesarias para ayudarlo a crecer, pero si desde la disposición al diálogo y la presencia genuina.
Con frecuencia, los jóvenes y adolescentes, en las escuelas, afirman que una educación sexual es indispensable, que la escuela debería hacerse cargo de tomar estos temas y, a la vez, reniegan de la posibilidad de hablar de éstos con cualquier docente. El rechazo a hablar se centra en aquellas relaciones con profesores ante quienes se sienten juzgados, mirados «bajo sospecha», o con quienes intentan imponer un solo modo de ver, de entender, de pensar. Curiosamente, muchos alumnos solicitan poder contar con docentes «capaces», «especializados», «que sepan» y, a la vez, demandan ser escuchados, respetados y tomados en cuenta. Es posible, entonces, que no sólo pidan información válida y «objetiva», sino que perciban que la sexualidad no puede tratarse como un tema más, ajeno a la subjetividad y a las relaciones interpersonales, como un contenido más allá de ellos mismos.
Esto no supone que la educación sexual en la escuela deba transformarse en una exposición de la vida personal, ni por parte de docentes ni de los alumnos. Todo lo contrario. No sugerimos que la confianza se establezca relatando situaciones íntimas o historias particulares, sea en el contexto del aula o en el de la consulta privada a un profesor, tutor, preceptor (aún cuando esto ocurre a menudo). La confianza de la que hablamos tiene más que ver con un modo de considerar, de mirar al otro a la hora de enseñar y aprender –como se dijo al principio–, una apuesta a las posibilidades de ese otro, a que su experiencia de vida existe y no puede ser desconocida, a que su palabra puede ser escuchada, leída, reconocida en tanto alguien capaz de expresarse, a su modo, con sus limitaciones.
La confianza en las relaciones pedagógicas no implica correrse de la relación pedagógica y de sus lugares diferenciados. Por el contrario, el diálogo docente-
alumno que instituye confianza en torno a temas de sexualidad, no tiene por qué abandonar el marco de la escuela y sus propósitos. No obstante, para ello, demanda
una revisión del lugar del docente en su función de enseñar, del lugar del adulto en su lugar de autoridad pedagógica y de su relación con el saber.
LA ENSEÑANZA COMO EXPERIENCIA
Dice Débora Britzman (1999): « ¿Qué acontece con la sexualidad cuando las profesoras y profesores que trabajan en el currículo escolar comienzan a discutir sus significados? ¿Será que la sexualidad cambia la manera como la profesora o el profesor deben enseñar? ¿O será que la sexualidad debería ser enseñada exactamente de la misma forma que cualquier otra materia? ¿Cuándo los docentes piensan sobre la sexualidad en qué piensan? ¿Qué tipo de conocimiento podría ser útil para su pensamiento? ¿Existe una posición particular que debería asumirse cuando se trabaja con el conocimiento de la sexualidad? ¿Cuáles son las relaciones entre nuestro contenido pedagógico y las interacciones que tenemos con nuestros alumnos y alumnas?» Experiencia, como un modo de aproximarnos a otra manera de hablar y de «hacer» en educación (y en educación de la sexualidad), sin intentar establecer lo que debe hacerse y lo que no, sino comprender que existen diferentes formas de acompañar con propuestas pedagógicas la educación sexual integral de niños, niñas y adolescentes. Decimos sin intentar normalizar, sino más bien atentos a la generación de conductas responsables en relación al propio cuidado y al cuidado de los otros y otras. Estas formas pueden ser, por ejemplo, la generación de experiencias críticas, como las denomina Woods (1997), es decir, experiencias de aprendizaje decididamente centradas en los alumnos, no totalmente planificadas, donde el docente habilita el espacio y la propuesta oficiando de mediador en las actividades, facilitando, activando, animando diferentes modos de expresión. O como afirma Britzman (1999) «El modelo de educación sexual que tengo en mente está más próximo a la experiencia de lectura de libros de ficción y poesía, de ver películas y del involucramiento en discusiones sorprendentes e interesantes, pues cuando nos implicamos en actividades que desafían nuestra imaginación, que nos promueven preguntas para reflexionar y que nos hacen llegar más cerca de lo indeterminado del eros, siempre tenemos algo más para hacer, algo más para pensar». Hay innumerables ejemplos, entre otros podríamos también mencionar, en el nivel inicial o primario, un docente enseña a sus alumnos sexualidad cuando promueve que los mismos puedan expresar y comunicar las emociones y sentimientos que les provocan las situaciones cotidianas, cuando lee cuentos tradicionales y los invita a pensar en finales alternativos de las princesas y príncipes, o promueve el conflicto con los roles estereotipados que transmite el cuento, entre otras actividades posibles. Un trabajo pedagógico en este sentido, como decíamos, articulando disciplinas, atravesando sus fronteras, desplegando saberes e incertidumbres de maestros y alumnos, reuniendo en torno a una «cosa en común», demanda confianza: esa confianza recíproca que facilita un vivir juntos y aprender en «comunidad». De este modo, proponemos pensar en una experiencia que pueda desarticular dicotomías entre teoría y práctica, ciencia y técnica, entre pensar y hacer, saber y no saber, entre familias y escuela. Una experiencia que esté fuertemente atravesada por «acciones» que podemos nombrar, como: pensar, consensuar, representar, construir, explorar, transitar, problematizar, preguntar, hacer historiar diferenciar, inaugurar y mirar desde nuevos lugares.
 PARA PENSAR
La sexualidad es inherente al ser humano, y como tal está presente en el hecho educativo y en la relación pedagógica que se da en la escuela. De este modo, los adultos y los docentes tenemos un rol clave en acompañar a los niños, niñas y jóvenes en sus procesos de crecimiento y de construcción de la sexualidad.

Trabajar en Educación sexual incluye nuestra reflexión sobre lo que nosotros mismos presuponemos y pensamos sobre la sexualidad, y que a la vez implica revisar las tensiones y perspectivas que circulan entre los miembros de la comunidad educativa, pensando en las formas de trabajo que propiciamos en el aula y en la escuela, que suponen transformar algunas de las lógicas de pensamiento y de acción en las instituciones educativas, renovando miradas, ampliando lo pensable y lo decible.

Nuestras anteriores reflexiones nos invitan a considerar nuevas propuestas, y dispositivos pedagógicos que permitan generar climas de confianza, de participación, diálogo, que propicien la expresión de emociones y sentimientos y el respeto por las opiniones de todos y todas.
Hasta aquí llegamos!
MATERIALES de UTILIDAD
Sexualidad y sus dimensiones. Ley Nº 26.150. Marco Normativo nacional e internacional. Lineamientos Curriculares.
Todo el material para descargar:

Lectura de la bibliografía
La misma se encuentra en el CD que fue entregado oportunamente

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA ENVIAR SUS APORTES O Participación en el  BLOG del SEMINARIO 5.

REFLEXIONES DE ESTA CLASE 

1º ¿Qué acontece con la sexualidad cuando las profesoras y profesores que trabajan en el currículo escolar comienzan a discutir sus significados? ¿Será que la sexualidad cambia la manera como la profesora o el profesor deben enseñar? ¿O será que la sexualidad debería ser enseñada exactamente de la misma forma que cualquier otra materia? ¿Cuándo los docentes piensan sobre la sexualidad en qué piensan? ¿Qué tipo de conocimiento podría ser útil para su pensamiento? ¿Existe una posición particular que debería asumirse cuando se trabaja con el conocimiento de la sexualidad? ¿Cuáles son las relaciones entre nuestro contenido pedagógico y las interacciones que tenemos con nuestros alumnos y alumnas?».
2º En la institución en que trabaja se está trabajando con los lineamientos curriculares sobre educación sexual integral. En caso afirmativo sintetice la experiencia. (sin identidad de sujetos e instituciones)
3º Agregue todo aquello que considere significativo para compartir con colegas.

Recuerden enviar sus APORTES a mi dirección de correo de TUTORA (aliciaottavianoesp@yahoo.com.ar) siempre con copia al AULA DE RESGUARDO (isesemac@yahoo.com.ar) y por supuesto SUBIR SUS APORTES EN EL ESPACIO DE COMENTARIOS DE LA CLASE CORRESPONDIENTE. ¡¡Deben tener 2 APORTES ENVIADOS Y APROBADOS antes de finalizar este TRIMESTRE!!

 HASTA EL PROXIMO INTERCAMBIO . TRABAJAREMOS EN  LOS ENCUENTROS PRESENCIALES LAS CONSIGNAS DEL TRABAJO FINAL DE ACREDITACION QUE LUEGO LES ENVIAREMOS POR ESTE MEDIO
ALICIA





[1] Heddy M. Villaseñor Hernández Académica, Programa de sexualidad humana, Facultad de Psicología, UNA
[2] Programa Nacional de Educación Sexual Integral Material de Estudio – Introducción a los conceptos de Sexualidad y de Educación Sexual. Adaptación del módulo  escrito por María Beatriz Greco

[3] Las tensiones no son obstáculos que deban ser eliminados ni conflictos por resolver o por desarticular; tampoco suponen que deba elegirse una u otra opción necesariamente. Por el contrario, hacen visible la complejidad de los problemas, sus ambigüedades y paradojas,

jueves, 24 de agosto de 2017

CLASE 3: DEL REGLAMENTO INTERNO A LOS ACUERDOS DE CONVIVENCIA


CLASE 3: DEL REGLAMENTO INTERNO A LOS ACUERDOS DE CONVIVENCIA
LA ESCUELA, DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA RESPONSABILIDAD.
Una educación inclusiva, que promueva la equidad entre sus alumnos, construye una base sólida para una convivencia social en la que todos puedan sentirse parte de ella y estén dispuestos a ofrecer su colaboración a otros. Así, una educación desarrollada en el marco de una experiencia de convivencia democrática, además de ser relevante y pertinente para el desarrollo de habilidades ciudadanas, debiera también, favorecer la consecución de la equidad entre sus estudiantes.
John Dewey (1917) sostiene que la filosofía puede dar cuenta de las tensiones y conflictos de intereses existentes en la sociedad y sugerir métodos para conciliarlos.
Pero una vez establecidas las visiones esclarecedoras, sería imposible que su tarea de cambio alcanzara el éxito sin la intervención de la educación. Por eso señala que la filosofía necesita de la educación para realizarse, y la educación de la filosofía para orientarse. Dewey se plantea cómo capacitar a los jóvenes “para compartir una vida en común” y cuál sería la forma más eficaz para lograr este objetivo en una sociedad compleja. En ellas –afirma– no es posible que jóvenes y niños aprendan directamente a través de la participación en las actividades de los adultos. Por eso surgen las instituciones intencionadas, para adiestrar al joven de tal forma que pueda llegar a ser un miembro adulto capaz de participar en su comunidad, en posesión de todos los recursos y adquisiciones para desenvolverse en una sociedad compleja (Dewey, 1917: 18). La asociación espontánea no ofrece las experiencias que supone apropiarse de las herramientas culturales simbólicas.
Por otra parte, Dewey distingue las sociedades estáticas de las progresivas. A las primeras, para alcanzar su fin les resulta suficiente mantener las costumbres.
En las progresivas, se espera que la educación sea capaz de “ordenar las experiencias del joven para que, en lugar de reproducir los hábitos corrientes, se formen otros hábitos mejores, y, de ese modo, la futura sociedad de los adultos sea una mejora de la suya (Dewey, 1930).  Una educación para la convivencia democrática y pacífica aspira a desarrollar en los estudiantes una disposición, una simpatía y un sentido hacia esta visión de vida, y además, debe entrenarlos para desarrollar en ellos las habilidades que se requieren para la vida en común. Dewey plantea la complejidad que supone desarrollar en el alumno este tipo de creencias y aspiraciones altruistas.
Éstas, al no ser entidades físicas, no pueden insertarse físicamente en los sujetos, lo que plantea la pregunta acerca de cómo comunicar estas creencias y aspiraciones a los estudiantes para que sean asimiladas por ellos. Para Dewey es la acción del ambiente la que lleva al niño y joven a privilegiar determinadas opciones que le parecen más atractivas. Por esto plantea que las creencias y aspiraciones que forman parte del objetivo de compartir una vida en común, deben ser facilitadas en su desarrollo por un entorno favorable, en el que tales creencias tengan un sentido susceptible de ser experimentado en forma significativa por el educando. Ahora bien, la demanda social por la formación en valores que se le hace a la escuela ha sido asumida de muy distintas maneras. Posiblemente la más antigua es la instruccional, puesto que la escuela tiende a generalizar aquello que hace tradicionalmente: la entrega de conocimientos de alguien que sabe a otro que no sabe y aprende. Este modelo asume que el conocer y hablar acerca de determinados valores dará lugar a un accionar basado en valores. Al respecto, Dewey sostiene que las actitudes y valores no se pueden inocular, puesto que son propuestas que deben tener sentido para quienes participan en el proceso educativo. No basta conocer el significado de algo para apropiárselo e integrarlo a la propia identidad. La escuela debe estar en diálogo permanente con la sociedad, para hacer posible la transformación política, socioeconómica y cultural.
Frente a la necesidad de intencionar la construcción de un ambiente educativo pertinente y relevante que eduque para la democracia, y para contar con personas que en contextos futuros sean constructores de una cultura de paz, la convivencia escolar aparece como el ámbito privilegiado donde debiera focalizarse la acción.
Asimismo, una escuela inclusiva no es tal sólo porque recibe alumnos diversos, sino porque la convivencia efectiva –la “escuela vivida”– genera una vivencia de inclusión y de oportunidades para todos.
Visto así, la inclusión y la convivencia democrática, es un medio para mejorar las relaciones humanas, resolver conflictos o prevenir contra la violencia o el fracaso escolar, pero son, sobretodo, un fin primordial de la acción educativa y misión de la escuela. De este modo, una tarea principal de la escuela es generar y sostener una coherencia progresiva entre sus principios, sus propósitos educativos y sus prácticas cotidianas.
No es posible construir una convivencia democrática, si se produce el fracaso escolar y la exclusión de ciertos estudiantes que no se ajustan a los marcos académicos y comportamentales que la escuela establece. Asimismo, no es posible enseñar el respeto y la fraternidad, si no se propician modos de actuación en la escuela que favorezcan la manifestación de estos valores.
El foco de la intervención para la formación en convivencia  se debe abordar entonces, al interior de los procesos educativos en su conjunto: la organización y participación escolar; los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el clima y las normas de convivencia. Es decir, debe abarcar el plano programático, sus estructuras y formas de funcionamiento, el desarrollo curricular y los roles e interacciones que se construyen en la escuela.
Se ha señalado que debiera existir coherencia entre el estilo de convivencia escolar que se privilegia en la escuela y el tipo de ciudadano que se quiere formar.
LA CONSTRUCCIÓN DE ACUERDOS.
Cuatro principios de la democracia, han servido para orientar el proceso de construcción de acuerdos:
PRINCIPIO DE SECULARIDAD,
PRINCIPIO DE AUTOFUNDACIÓN,
PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE y
PRINCIPIO ÉTICO.
El principio de secularidad indica que todo orden social es construido por las personas, por eso es posible hacer cambios y transformar la sociedad.
El principio de autofundación significa que las normas y las leyes son construidas y transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger. Este principio es el punto central de la gobernabilidad, de la creatividad, de la ética, de la autonomía y de la libertad.
El principio de incertidumbre, indica que no existe un modelo ideal; a cada sociedad le toca construir su democracia a partir de su historia, su conocimiento, su tradición, su memoria; a partir de lo que es, de lo que tiene y de lo que quiere ser en el futuro.
El principio ético indica la orientación a cuidar y proteger la vida, respetando los derechos humanos. Lo que caracteriza el orden democrático es que todo se ordena de tal manera que asegura la vida, el bienestar y dignidad de todos los miembros de la sociedad. Una sociedad democrática necesita generar relaciones de confianza, de encuentro y deliberación entre sus miembros.
Asimismo al interior de las instituciones  se debe modificar la cultura escolar, basada en una lógica vertical y autoritaria, por una cultura democrática, lo cual requiere de procesos sostenidos y cambios cualitativos en las prácticas cotidianas.
Para ello se han considerado  4 aspectos: participación, liderazgo, trabajo en equipo y autonomía.
La participación en la escuela,  adquiere un sentido formativo, supone el derecho de todos, especialmente los niños, a expresar sus opiniones en todos los asuntos que los afecten. Incluye además, algunas condiciones básicas como es contar con información oportuna, espacios y mecanismos definidos que hagan posible una participación responsable en cada una de sus modalidades.
En lo que respecta al liderazgo, se identifican cuatro dimensiones en la escuela, generalmente atribuido y/o asumido por los directores: pedagógico, estratégico y comunitario, que ejercido en determinado contexto, configura el liderazgo político.
El liderazgo pedagógico referido a los aprendizajes, su calidad y su pertinencia al contexto; el liderazgo estratégico referido a la capacidad para orientar y dar sentido al trabajo que se realiza; el liderazgo comunitario referido a la capacidad para ubicarse en el contexto social y cultural e interactuar con éste; el liderazgo político, referido al estilo de gestión, funciones, clima de trabajo, relación con instancias del sistema educativo, alianzas, etc. Desde una perspectiva democrática, consideran que las cuatro dimensiones del liderazgo convocan la participación del conjunto de la comunidad educativa. Respecto al trabajo en equipo se define  como la suma de esfuerzos para el logro de un objetivo común. Implica capacidad para trazar objetivos comunes, para llegar a acuerdos y concertar desde la planificación del trabajo, asumir tareas orientadas en la misma dirección, sentido de complementariedad de capacidades y recursos en función de los objetivos trazados, reconociendo que el aporte de cada uno de los miembros del equipo es importante para los demás. En cuanto a la autonomía, significa que las personas deben aprender a autodirigirse por normas interiorizadas, a las cuales otorgan sentido y significado, pues reconocen que las normas, creadas y/o asumidas de mutuo acuerdo, contribuyen a regular la vida social. Incluye saber tomar decisiones y asumir responsabilidad por los resultados. En todos los casos el ejercicio democrático en la escuela es valorado desde la perspectiva central de la participación y ejercicio de derechos y responsabilidades.
El enfoque planteado en estas innovaciones se basa en un presupuesto adelantado por Dewey, quien plantea, como ya se indicó, que las actitudes y valores no son susceptibles de ser instalados en las personas como si se tratara de entidades físicas, sino que las personas deben participar en un entorno favorable que les brinda una experiencia significativa de aprendizaje.
Hasta aquí llegamos!!!

Enlaces de interés

http://www.youtube.com/watch?v=ai4XLzuzTLc&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=APyULn2ezdw&feature=related
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

Lectura de la bibliografía
La misma se encuentra en el CD que fue entregado oportunamente
Sugerencia de ACTIVIDADES de la Clase 3 para la Participación en BLOG del SEMINARIO 5.
REFLEXIONES DE ESTA CLASE 

1º - Existen normas jurídicas que regulan las acciones sociales a través leyes y reglamentos. En el ámbito educativo, el marco legal está constituido por el artículo 14 de la Constitución Nacional, la Ley Nacional de Educación y las leyes de educación provinciales.
Lean la Ley Nacional de Educación, el Artículo 67 donde se enuncian los derechos y deberes de los docentes y los Artículos 126 y 127 donde se enuncian los derechos y deberes de los alumnos.
Seleccionen los derechos y deberes que se relacionen con la convivencia en el aula. Fundamenten su elección.
2º - ¿Qué tan democráticas son las escuelas? ¿Operan los alumnos y alumnas como actores relevantes para practicar, valorar, jerarquizar posibilidades, creencias y valores, y decidir responsablemente por sus opciones? Si no lo hacen ¿se pregunta la escuela si se les ha brindado la oportunidad de desarrollar tal responsabilidad y autonomía o supone que no están preparados, y se decide por ellos y se les controla? Si ocurre lo segundo, no es tanto por una especie de conspiración, sino en parte porque la naturalidad del contexto cotidiano de convivencia produce la invisibilización de sus participantes, quienes no son percibidos ni señalados como actores determinantes de lo que allí sucede.

3º - Es importante analizar y valorar el nombre que le damos a los documentos  que regulan la vida de las  instituciones  Reglamento Interno o el término  Acuerdos de Convivencia. Más que un simple cambio terminológico,  ¿de que estaría  dando cuenta el cambio de nombre?

Recuerden enviar sus APORTES a mi dirección de correo de TUTORA ALICIA ( aliciaottavianoesp@yahoo.com.ar) siempre con copia al AULA DE RESGUARDO (isesemac@yahoo.com.ar) y por supuesto SUBIR SUS APORTES EN EL ESPACIO DE COMENTARIOS DE LA CLASE CORRESPONDIENTE. ¡¡Deben tener 2 APORTES ENVIADOS Y APROBADOS antes de finalizar este TRIMESTRE!!

 HASTA LA PROXIMA, ALICIA




jueves, 3 de agosto de 2017

CLASE 2: LA PARTICIPACIÓN: tema actual que permea la educación


SEMINARIO 4
CLASE 2: LA PARTICIPACIÓN: tema actual que permea la educación[1]

La participación es, desde luego, uno de los valores esenciales de una escuela pública que no lo sea tan sólo en términos nominales, sino porque de modo efectivo y con diversas consecuencias representa un espacio social democráticamente gobernado por el pensamiento, la crítica, la provisión y realización del bien común de la educación. Ello supone, entre otros asuntos, que sea un contexto institucional donde diversas voces, también las del profesorado, sean oídas y articuladas en procesos de debate, deliberación y concertación y práctica, teniendo como referentes los valores, principios, relaciones y actuaciones que han de vertebrar un currículum democrático.
Como otras grandes palabras, la que se refiere al valor de la participación requiere bastantes precisiones. Es necesario acotar sus contornos y condiciones, sus modalidades y actores. Es preciso dejar bien claro cuáles han de ser los contenidos o temas pertinentes sobre los que se aplique, cómo ha de traducirse en condiciones, dinámicas y decisiones coherentes con el marco de referencia de una escuela y una educación democrática. Aunque es cierto que la participación no es posible en ausencia de ciertas condiciones estructurantes o formales que la tornen posible, también lo es que su realización efectiva exige bastante más que la mera existencia de estructuras formales de participación y cauces reconocidos para ejercerla. Por más que haya, diversas estructuras y órganos de participación en la educación, sólo estaremos realizando una participación efectiva y democrática, si se acometen, discuten y concertan aquellos temas que sean pertinentes y relevantes, si los actores que están llamados a participan asumen realmente sus responsabilidades y si los procedimientos que la regulen y realicen hacen posible la construcción de un currículum  y una escuela democrática. Puede haber, y de hecho las hay, formas vacías y contenidos irrelevantes de participación, por parte de docentes y/o de otros actores, en las que no se propicie la reflexión ni se sustente un currículum democrático. Incluso puede haber prácticas de participación que armen y justifiquen una educación selectiva y discriminatoria, donde las voces que se pronuncien y los acuerdos que se tomen no tengan como objeto la defensa del bien común de la educación, sino la consagración de fórmulas, contenidos y resultados escolares y educativos alineados con decisiones individuales, al servicio de intereses de grupos sociales o corporativos, quizás de individuos particulares. De manera que, como ya advirtiera Anderson (1998), la participación genuina y democrática en educación exige entrar de lleno en la discusión de cuáles han de ser los contenidos, las formas y las consecuencias de la participación. Así de fácil enunciarlo, pero realmente complejo de realizar satisfactoriamente en lo que toca a las condiciones, ingredientes, responsabilidades y efectos que habría de llevar consigo. La participación puede considerarse como un valor transversal a los sistemas educativos públicos, en cuyos distintos niveles de poder y decisión (nacional, jurisdiccional, instituciones, aulas, relaciones con las comunidades, las familias y diversos agentes sociales) ha de estar presente, así como también en toda la red de actores implicados, cada uno con sus respectivos espacios de competencia y responsabilidad (fuerzas sociales y políticas, administración de la educación, inspectores, equipos directivos, docentes, alumnado, familias). En ese sentido, la participación es indispensable para acordar entre diversos agentes una perspectiva de responsabilidades compartidas, lo mejor enlazadas posibles en orden a garantizar como es debido el derecho de todos a una buena educación (Escudero, 2006a). Los dos temas ilustran bien, pues se refieren abiertamente a un contenido relevante, el currículum democrático, y aluden a un determinado paraguas bajo el cual situar la participación, una cultura de colaboración docente, que seguramente ha de extenderse más allá del profesorado en exclusiva.
Desarrollaremos, por lo tanto, dos tipos de cuestiones específicas y al mismo tiempo complementarias. La primera se refiere a aquello sobre lo que es preciso centrar la participación de los docentes, el currículum democrático; la segunda atañe a qué tipo de principios y prácticas habrían de regir la participación docente en tal empeño, cuáles pudieran ser algunas implicaciones y exigencias respecto al modo de pensar algunas cuestiones tales como quiénes han de ser los profesores, cómo han de formarse y en qué dirección han de ejercer su profesión, tanto en espacios propios de actuación como en otros que deben negociar y compartir con otros actores.
UNA APROXIMACIÓN A LA IDEA DE CURRÍCULUM DEMOCRÁTICO.
Cada uno de estos dos términos, democracia y currículum, y todavía más las intersecciones que resulten al tratar de relacionarlos, son tan densos y arrastran consigo tal multiplicidad de significados e implicaciones que desbordan ampliamente tanto la extensión como la profundidad con que aquí puedan desarrollarse. Hay diversas fuentes donde se ha tratado con detalle la justificación, los valores, contenidos, dinámicas y resultados personales y sociales que corresponden a una escuela y currículum público, democrático, justo y equitativo (Apple y Beane, 1997; Gimeno, 2001; Guarro, 2002; Bolívar, 2004; Dubet, 2005; Escudero, 2005). En un intento de enunciar brevemente aquí algunos de los aspectos que me parecen esenciales, se pueden considerar los siguientes:
a) Un currículum escolar es democrático si se sustenta sobre los valores que reclaman la realización de la justicia social a través de la escuela y el currículum, lo que lleva, primero, a vincularlo al imperativo social y ético de proveer a todas las personas el bien esencial de una buena educación y, segundo, a asumir en la sociedad, la escuela y los docentes aquellos compromisos que son precisos para garantizarlo con eficacia.
b) Un currículum escolar que aspire a ser coherente con ello ha de ser el contenido y el resultado de procesos de participación que se apliquen a responder a estos grandes interrogantes:
1) ¿qué aprendizajes (intelectuales, personales, cívicos) han de ser pretendidos y logrados con todo el alumnado (con una atención especial a la escolaridad obligatoria) en cada uno de los tramos de la escolaridad?
2) ¿qué contenidos han de ser seleccionados y organizados de forma que nuestro acerbo cultural sea bien puesto en relación con los estudiantes, sus contextos y el mundo que existe y que sería humano y justo construir, trabajando sobre ello de modo reflexivo y crítico? ;
3) ¿qué oportunidades, actividades, experiencias y relaciones educativas han de orquestarse de forma que los estudiantes, que son diversos, cuenten con posibilidades equitativas, y por lo tanto adecuadas a sus ritmos y necesidades, para lograr los aprendizajes considerados esenciales? ;
4) qué aspectos y cómo deberían ser objeto de seguimiento y valoración del proceso de enseñanza y aprendizajes y los logros o dificultades de los estudiantes, haciendo de la evaluación mucho más un contenido y actividad de comprensión y ayuda para aprender que un mecanismo de destilación y filtro, calificación y clasificación del alumnado (Álvarez Méndez, 2001.
Seguramente no es posible suponer que sólo exista un raíl estrecho y uniforme para ello. Sean cuales fueren, sin embargo, las veredas, nunca debiera ponerse en cuestión el derecho esencial a la educación, así como tampoco la apelación a la racionalidad, imaginación y flexibilidad, compromisos éticos compartidos de garantizar experiencias y contenidos de formación equivalente y resultados que, cuando menos, habiliten a todos los estudiantes para proseguir trayectos personales, sociales, formativos y laborales asociados a una vida digna.
c) Un currículum democrático exige ser pensado y establecido a través de procedimientos democráticos de participación, acordes con valores, criterios y decisiones que no vulneren ninguno de los dos aspectos antes mencionados. Sin merma alguna de un marco ampliado que reconozca y exija la participación en diversos niveles de la sociedad y el sistema educativo, las instituciones escolares y el profesorado que trabaje dentro de cada uno de ellos están llamados a ejercer su participación como derecho y como un deber. En definitivo, un ámbito inexcusable, donde ha de construirse (ser pensado, diseñado y puesto en acción) el currículum democrático, es el de cada uno de los centros que tienen el encargo social de proveer el bien común de la educación. La participación como un derecho y un deber del profesorado reclama una implicación activa, consciente y reflexiva, crítica, constructiva y responsable. Al lado de la capacidad para hacerse oír e influir en las decisiones sobre el currículum, hay que poner también el compromiso profesional y ético de asumir lo concertado en aras del bien común, de actuar con responsabilidad sometiendo a escrutinio público por qué se hacen las cosas que se hacen y, a su vez, dando cuentas de cómo y por qué sen han conseguido o no los objetivos pretendidos. La participación requerida por un currículum democrático está obligada a conjugar esos tres aspectos, como capacidad de influir, como justificación de lo que se hace, como rendición de cuentas de los resultados.
d) Un currículum democrático ha de construirse como una tensión, una proyección bien justificada hacia el futuro del modelo de escuela pública que ha que irse realizando y que todavía no tenemos. Ello constituye su dosis de utopía. Al mismo tiempo, sin embargo, tiene que anclarse con realismo en el pasado y el presente, lo que ha de representar su conexión estrecha con la realidad de los hechos, con su trama histórica, así como con las concepciones y prácticas que han ido trenzando lo que fue y es la educación (Furman, 2004; Escudero, 2006ª). El primero de esos ejes vincula el currículum con una ética de la justicia, que representa su razón de ser como imperativo ético y urgencia social. El segundo lo hace con una ética de la crítica que reconozca y desvele cómo y por qué se sigue obstruyendo el derecho universal a la educación, al mismo tiempo que cuestione los factores y dinámicas que llevan a vulnerarlo, advirtiendo de los riesgos sociales y personales que ello comporta.
En resumidas cuenta, la inserción del currículum escolar bajo una perspectiva de justicia social a través de la escuela (un currículum justo y equitativo), la proyección de ese marco valorativo sobre los contenidos del currículum diseñado y el currículum construido con los estudiantes (un currículum efectivo), la concepción del currículum como un empeño institucional y no sólo personal (currículum de toda la institución)  y la adopción de una perspectiva de seguimiento, análisis, revisión, crítica y mejora (currículum  innovador en claves de ética y crítica), son algunas de las dimensiones que me parecen esenciales para caracterizar una escuela y un currículum democrático. Aunque de forma sucinta, creo que con ello se enmarcan aceptablemente el territorio sobre el que está llamada a ejercerse la participación del profesorado o, si se prefiere, su implicación en la denominada cultura de colaboración.

UNA CULTURA DE COLABORACIÓN DEL PROFESORADO.
Si sobre la idea de un currículum democrático y la participación se pueden decir y entender muchas cosas, acerca de la cultura de colaboración docente cabe hacer otro tanto. El trabajo en equipo, la coordinación,  la participación de los docentes o la colaboración, conceptos ligados a referentes teóricos y prácticos heterogéneos, todos son aspectos que requieren también algunas disecciones y no pocos matices. Hablar de la participación docente en el currículum y la enseñanza es una obviedad: sin ella, sencillamente, el currículum no pasaría de ser letra muerta; la enseñanza  no llegaría a ocurrir. Referirse, no obstante, a una participación propia de una determinada cultura de colaboración, la que conecte y se ejerza con lo dicho acerca del currículum democrático, es algo distinto, bastante más complejo conceptualmente y, desde luego, expuesto en las ideas y prácticas a todo tipo de concreciones, no siempre, quizás, coherentes con los valores, contenidos, aspiraciones y prácticas del currículum democrático.
Seleccionando algunos de los ingredientes que me parecen esenciales a una cultura de colaboración docente, me atrevería a destacar estos tres:
1) Que los valores, principios y contenidos del currículum democrático sean asumidos y comprometidos por todo el profesorado;
 2) Que se lleven a cabo dinámicas de trabajo en colaboración que permitan construir tal currículum como un empeño colegiado;
3) Que la institución escolar, todos y cada una de las instituciones, lo asuman como una prioridad colectiva, incluyendo en su empeño a la administración, la comunidad, las familias y diversas fuerzas sociales. Veamos algunas consideraciones correspondientes a cada uno de esos puntos.
1) Una cultura de participación y colaboración para pensar y desarrollar un currículum democrático no sería posible a menos que todos y cada uno de lossujetos llamados a participar en ella y realizarla asumen como es debido el valor del derecho esencial de todos los estudiantes a una buena educación. Aunque es cierto que las estructuras y prácticas de colaboración pueden ser un espacio de aprendizaje docente, en concreto de una participación colegiada, es difícil que pueda tener sentido y viabilidad si los sujetos convocados no aportan a ella lo que a cada cual le toca. En caso contrario, la colaboración puede ser forzada, simulada o, quizás, hasta un pretexto sutil o explícito para legitimar en grupo lo que cada cual piensa y sostiene en particular, tal vez en una dirección antagónica con un currículum democrático. O dicho con otras palabras, una cultura de participación efectiva en la construcción del currículum reclama un profesorado que no eluda, sino todo lo contrario, el valor y las exigencias del derecho universal a la educación, que se atreva a inscribirlo bajo las claves e imperativos éticos mencionados más arriba y que consecuentemente piense, viva y ejerza su profesión bajo esos registros. En concreto, entender la docencia como un trabajo de servicio social a la comunidad y a las personas, asumir los compromisos éticos que conlleva intervenir en la redistribución justa del bien común de la educación, ser plenamente consciente de esa tensión referida entre utopía educativa y realidades que la están negando, procurando no caer en la ilusión pedagógico, pero tampoco en la garras de la cultura del lamento que suele llevar a tirar permanentemente balones fuera del propio área de juego y de responsabilidades.
Es evidente que lo que se está diciendo afecta de lleno al modelo de docente que requiere un currículum democrático, así como también a una serie de asuntos pendientes que es preciso repensar y responder algo mejor que hasta la fecha. La formación, la selección y el desarrollo profesional del profesorado a largo de su carrera tienen, en ese sentido, una importancia crucial. En otro lugar, Escudero (2006b), he analizado algunas de esas implicaciones.
2) La existencia de estructuras y dinámicas de colaboración para hacer posible el trabajo intelectual y práctico sobre el currículum democrático. En el caso hipotético de que hubiera profesores aislados que asumen, están preparados y dispuestos a combatir en sus aulas en pro de un currículum y enseñanza democrática, quizás
podríamos imaginar oasis educativos, pero no paisajes que acojan y garanticen, por principio y de modo efectivo, la educación debida a todos los estudiantes. Nunca se debe descartar el buen deseo y aspiración a que haya algunos profesores militantes y excelentes. Desde la perspectiva de una buena educación democrática, sin embargo, eso, con ser mucho, no es suficiente. No sería coherente con la aspiración a una educación justa para todos, equitativa. En gran medida, una mejora democrática de la educación tiene que pasar hoy por decisiones, políticas y prácticas que afecten al sistema escolar en su conjunto y, empezando por algún sitio, por aquellos espacios preferentes y tareas en las que habría de implicarse todo profesorado. No sólo algunos, no sólo grupos de voluntarios, no sólo instituciones  particulares, sino todas aquellas unidades significativas y sus agentes (por ejemplo instituciones como un todo y zonas de instituciones, profesores y otros servicios y profesionales) que son relevantes en la provisión de educación a través de u currículum democrático. Siendo todavía más precisos, todo ello requiere que, en los propios lugares de trabajo (instituciones, departamentos, ciclos, etc.), el profesorado participe activamente en grupos docentes, seguramente en distintos niveles como los que se acaban de citar, organizando su trabajo conjunto, su colaboración, en torno a las cuestiones centrales del currículum democrático, su carácter de proyecto institucional y las versiones, lo mejor articuladas posibles, que ha de adquirir en ciclos, cursos, aulas, alumnos y alumnas como sujetos individuales a quienes hay que ayudar entre todos a aprender.
La cultura de colaboración a la que me estoy refiriendo habría de tener, pues, dos caras. Una, su residencia en los valores, normas y compromisos asumidos como necesarios para llevar a cabo el currículo democrático (por lo tanto valores, normas colegiadas y contenidos. Dos, diversas tareas, actividades y metodologías de trabajo en común. Estos dos elementos aluden al contenido y a la forma de la cultura de colaboración genuina (González, 2005) Ambos son esenciales y están convocados a nutrirse mutuamente. Ya que nos hemos referido expresamente al currículum democrático como contenido, conviene aludir a algunas posibles formas de trabajo colegiado sobre el mismo.
En el seno de una cultura de colaboración debiera ser algo habitual, algo que forme parte del quehacer regular del profesorado, algunas actividades y relaciones como:
- Participar en sesiones de trabajo para reflexionar y debatir acerca del sentido y las implicaciones del currículum (no sólo es necesario diseñar el currículum sino hacerlo sobre bases, criterios y principios sólidos que han de ser pensados, argumentados, sometidos a deliberación y concertación.
- Estudiar conjuntamente los resultados del aprendizaje de los estudiantes y enjuiciarlos de acuerdo con el grado en que satisfacen o no los valores y los criterios del currículum democrático.
- Profundizar en el análisis del conjunto de factores, decisiones y prácticas que puedan estar contribuyendo a generar una fractura entre lo que se piensa que el alumnado debiera aprender y lo que está aprendiendo de hecho, sin mirar para otro lado y planteándose expresamente en qué medida eso pueda deberse, aunque sólo fuera parcialmente, a las concepciones, decisiones y prácticas sobre los elementos nucleares del currículum y las prácticas de enseñanza y aprendizaje vigentes.
- Seleccionar y elaborar materiales didácticos, tareas y actividades de aula que propicien el aprendizaje profundo y riguroso, personalizado y atento a la diversidad, el desarrollo intelectual, emocional y social (conocer y vivir los valores de la democracia es esencial a un currículum democrático), que permitan desplegar una diversidad de actividades, materiales y apoyos, así como que enfoquen la evaluación como una manera de comprender el aprendizaje y facilitarla su desarrollo aceptable.
- Acometer proyectos de renovación pedagógica, en el ámbito de la institución , ciclos, departamentos o aulas, centrados en la respuesta a aquellos problemas identificados en el análisis de los resultados, o también en el afán de expandir y renovar ideas, aspiraciones y prácticas, conocimientos y capacidades.
Como también es de suponer, lo importante y necesario para que estas actividades u otras que podrían citarse sean provechosas, es que el profesorado cuente con condiciones y reglas de juego idóneas. El diseño de su puesto de trabajo (distribución y organización del tiempo laboral) es importante, así como también lo es el tener claro que la participación no es una cuestión voluntaria, en sentido estricto, sino institucional, al servicio de una mejor provisión del bien común
de la educación. Y, desde luego, un buen clima y dinámica de participación debiera ser una ocasión propicia para la circulación de ideas, de buenas prácticas, conocimientos y capacidades entre los participantes, provengan del conocimiento disponible sobre la educación o del que el profesorado vaya construyendo al analizar, criticar e intentar abrir nuevas vías de posibilidad a los ideales pedagógicos en y desde la práctica, individualmente y en colaboración. En esa dirección apuntan algunas de las propuestas actuales sobre las instituciones como comunidades de profesionales que aprenden juntos. Esa apelación es en la actualidad más un sueño que una realidad, pues las micropolíticas escolares vigentes no suelen discurrir en ese sentido (González, 2005) Pero posiblemente pudiera ser un buen horizonte de referencia, máxime si se deja bien claro que han de ponerse al servicio de la construcción de un currículum democrático.
3) Ampliar la cobertura y los agentes de una cultura de colaboración.
Tal como estamos comentando, la cultura en cuestión interpela claramente al profesorado. Si quedara limitada, sin embargo, tan sólo a los profesores entre sí, a algunos docentes o grupos de ellos por ciclos, departamentos u otras instancias organizativas (pueden ser naturalmente algunas de sus manifestaciones), eso supondría una visión restringida. Parece, pues, razonable adoptar otra que supone una visión ampliada de la participación, de una cultura de colaboración. Veamos algunas consideraciones.
En primer lugar, conviene advertir que la cultura de colaboración docente a la que nos estamos refiriendo habría de quedar lo mejor anidada posible dentro de una concepción, organización y funcionamiento de las instituciones colegiadas, participativas y equipadas de tal cultura. Es algo necesario para la prestación del servicio público de la educación que les corresponde, así como también para sostener, apoyar y exigir lo que procede de quienes ejercen su trabajo en ellos, los docentes.
En segundo lugar, la perspectiva y las exigencias de una perspectiva de responsabilidades compartidas en relación con la educación, han de extenderse hasta incluir las relaciones y apoyos recíprocos entre docentes, entre asesores, formadores, instituciones, equipos directivos y profesorado, entre instituciones y
familias, así como con diversos agentes, servicios y recursos que pueden hacer posible el establecimiento de alianzas entre la escuela, la comunidad, los municipios.  A fin de cuentas, lo que de ese modo se está poniendo sobre la mesa es que, ya que el currículum democrático es algo que desborda ampliamente los confines estrictos de las instituciones  y las responsabilidades aisladas del profesorado, una buena cultura de colaboración y participación que quiera hacerlo posible tiene que incluir en su seno, como voces, contribuciones y responsabilidades, otras más amplias y diversas. Si, en realidad, el pensar y el hacer currículum democrático no es exclusivamente un asunto escolar, sino también social y político, no queda otra opción que dedicarnos a reflexionar, explorar y promover contextos, tareas y compromisos extendidos con tal empeño. Los valores, principios y procedimientos señalados en relación con el currículum democrático y la participación del profesorado pueden utilizarse como una referencia general para este concierto de responsabilidades compartidas y ampliadas al que se alude.
Lectura de la bibliografía
La misma se encuentra en el pentdrive que fue entregado oportunamente
ACTIVIDADES SUGERIDAS DE LOS TEMAS DE LA CLASE 2 PARA ENVIAR SUS APORTES AL BLOG DEL SEMINARIO 5, siempre con copia al correo de la tutora (aliciaottavianoesp@yahoo.com.ar) y al AULA DE RESGUARDO (isesemac@yahoo.com.ar)

PARA CERRAR… ALGUNAS REFLEXIONES.
¿Qué es para mi la participación y la democracia? ¿Qué beneficios y obstáculos me reporta?
¿Cuánta participación estoy dispuesto a brindar, en mi barrio, en la escuela, en mi aula de clases y para qué? – o cuales son los fines que se persiguen-
¿Cómo son tomadas, (en general) en la escuela, las instancias de participación? (Describir sintéticamente y comentar)
¿Considero importantes las instancias de participación de la escuela? ¿Por qué?
¿Qué opino sobre la  participación juvenil? Fundamentar.
Dice el texto: Si sobre la idea de un currículum democrático y la participación se pueden decir y entender muchas cosas, acerca de la cultura de colaboración docente cabe hacer otro tanto
Retome los tres conceptos e indique como se ponen en práctica cada uno de ellos en la institución en la que trabaja. Brinde ejemplos.
HASTA LA SEMANA PROXIMA -   ALICIA



[1] Juan Manuel Escudero Muñoz Profesor universitario. Universidad de Murcia. CU
 Departamento Didáctica y Organización Escolar- Ámbitos de trabajo: Currículo, Formación del Profesorado, Reformas e Innovación Educativa, Asesoramiento, Evaluación educativa, Fracaso y exclusión educativa