jueves, 20 de noviembre de 2014

CLASE 3: DEL REGLAMENTO INTERNO A LOS ACUERDOS DE CONVIVENCIA


CLASE 3: DEL REGLAMENTO INTERNO A LOS ACUERDOS DE CONVIVENCIA
LA ESCUELA, DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA RESPONSABILIDAD.
Una educación inclusiva, que promueva la equidad entre sus alumnos, construye una base sólida para una convivencia social en la que todos puedan sentirse parte de ella y estén dispuestos a ofrecer su colaboración a otros. Así, una educación desarrollada en el marco de una experiencia de convivencia democrática, además de ser relevante y pertinente para el desarrollo de habilidades ciudadanas, debiera también, favorecer la consecución de la equidad entre sus estudiantes.
John Dewey (1917) sostiene que la filosofía puede dar cuenta de las tensiones y conflictos de intereses existentes en la sociedad y sugerir métodos para conciliarlos.
Pero una vez establecidas las visiones esclarecedoras, sería imposible que su tarea de cambio alcanzara el éxito sin la intervención de la educación. Por eso señala que la filosofía necesita de la educación para realizarse, y la educación de la filosofía para orientarse. Dewey se plantea cómo capacitar a los jóvenes “para compartir una vida en común” y cuál sería la forma más eficaz para lograr este objetivo en una sociedad compleja. En ellas –afirma– no es posible que jóvenes y niños aprendan directamente a través de la participación en las actividades de los adultos. Por eso surgen las instituciones intencionadas, para adiestrar al joven de tal forma que pueda llegar a ser un miembro adulto capaz de participar en su comunidad, en posesión de todos los recursos y adquisiciones para desenvolverse en una sociedad compleja (Dewey, 1917: 18). La asociación espontánea no ofrece las experiencias que supone apropiarse de las herramientas culturales simbólicas.
Por otra parte, Dewey distingue las sociedades estáticas de las progresivas. A las primeras, para alcanzar su fin les resulta suficiente mantener las costumbres.
En las progresivas, se espera que la educación sea capaz de “ordenar las experiencias del joven para que, en lugar de reproducir los hábitos corrientes, se formen otros hábitos mejores, y, de ese modo, la futura sociedad de los adultos sea una mejora de la suya (Dewey, 1930).  Una educación para la convivencia democrática y pacífica aspira a desarrollar en los estudiantes una disposición, una simpatía y un sentido hacia esta visión de vida, y además, debe entrenarlos para desarrollar en ellos las habilidades que se requieren para la vida en común. Dewey plantea la complejidad que supone desarrollar en el alumno este tipo de creencias y aspiraciones altruistas.
Éstas, al no ser entidades físicas, no pueden insertarse físicamente en los sujetos, lo que plantea la pregunta acerca de cómo comunicar estas creencias y aspiraciones a los estudiantes para que sean asimiladas por ellos. Para Dewey es la acción del ambiente la que lleva al niño y joven a privilegiar determinadas opciones que le parecen más atractivas. Por esto plantea que las creencias y aspiraciones que forman parte del objetivo de compartir una vida en común, deben ser facilitadas en su desarrollo por un entorno favorable, en el que tales creencias tengan un sentido susceptible de ser experimentado en forma significativa por el educando. Ahora bien, la demanda social por la formación en valores que se le hace a la escuela ha sido asumida de muy distintas maneras. Posiblemente la más antigua es la instruccional, puesto que la escuela tiende a generalizar aquello que hace tradicionalmente: la entrega de conocimientos de alguien que sabe a otro que no sabe y aprende. Este modelo asume que el conocer y hablar acerca de determinados valores dará lugar a un accionar basado en valores. Al respecto, Dewey sostiene que las actitudes y valores no se pueden inocular, puesto que son propuestas que deben tener sentido para quienes participan en el proceso educativo. No basta conocer el significado de algo para apropiárselo e integrarlo a la propia identidad. La escuela debe estar en diálogo permanente con la sociedad, para hacer posible la transformación política, socioeconómica y cultural.
Frente a la necesidad de intencionar la construcción de un ambiente educativo pertinente y relevante que eduque para la democracia, y para contar con personas que en contextos futuros sean constructores de una cultura de paz, la convivencia escolar aparece como el ámbito privilegiado donde debiera focalizarse la acción.
Asimismo, una escuela inclusiva no es tal sólo porque recibe alumnos diversos, sino porque la convivencia efectiva –la “escuela vivida”– genera una vivencia de inclusión y de oportunidades para todos.
Visto así, la inclusión y la convivencia democrática, es un medio para mejorar las relaciones humanas, resolver conflictos o prevenir contra la violencia o el fracaso escolar, pero son, sobretodo, un fin primordial de la acción educativa y misión de la escuela. De este modo, una tarea principal de la escuela es generar y sostener una coherencia progresiva entre sus principios, sus propósitos educativos y sus prácticas cotidianas.
No es posible construir una convivencia democrática, si se produce el fracaso escolar y la exclusión de ciertos estudiantes que no se ajustan a los marcos académicos y comportamentales que la escuela establece. Asimismo, no es posible enseñar el respeto y la fraternidad, si no se propician modos de actuación en la escuela que favorezcan la manifestación de estos valores.
El foco de la intervención para la formación en convivencia  se debe abordar entonces, al interior de los procesos educativos en su conjunto: la organización y participación escolar; los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el clima y las normas de convivencia. Es decir, debe abarcar el plano programático, sus estructuras y formas de funcionamiento, el desarrollo curricular y los roles e interacciones que se construyen en la escuela.
Se ha señalado que debiera existir coherencia entre el estilo de convivencia escolar que se privilegia en la escuela y el tipo de ciudadano que se quiere formar.
LA CONSTRUCCIÓN DE ACUERDOS.
Cuatro principios de la democracia, han servido para orientar el proceso de construcción de acuerdos:
PRINCIPIO DE SECULARIDAD,
PRINCIPIO DE AUTOFUNDACIÓN,
PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE y
PRINCIPIO ÉTICO.
El principio de secularidad indica que todo orden social es construido por las personas, por eso es posible hacer cambios y transformar la sociedad.
El principio de autofundación significa que las normas y las leyes son construidas y transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger. Este principio es el punto central de la gobernabilidad, de la creatividad, de la ética, de la autonomía y de la libertad.
El principio de incertidumbre, indica que no existe un modelo ideal; a cada sociedad le toca construir su democracia a partir de su historia, su conocimiento, su tradición, su memoria; a partir de lo que es, de lo que tiene y de lo que quiere ser en el futuro.
El principio ético indica la orientación a cuidar y proteger la vida, respetando los derechos humanos. Lo que caracteriza el orden democrático es que todo se ordena de tal manera que asegura la vida, el bienestar y dignidad de todos los miembros de la sociedad. Una sociedad democrática necesita generar relaciones de confianza, de encuentro y deliberación entre sus miembros.
Asimismo al interior de las instituciones  se debe modificar la cultura escolar, basada en una lógica vertical y autoritaria, por una cultura democrática, lo cual requiere de procesos sostenidos y cambios cualitativos en las prácticas cotidianas.
Para ello se han considerado  4 aspectos: participación, liderazgo, trabajo en equipo y autonomía.
La participación en la escuela,  adquiere un sentido formativo, supone el derecho de todos, especialmente los niños, a expresar sus opiniones en todos los asuntos que los afecten. Incluye además, algunas condiciones básicas como es contar con información oportuna, espacios y mecanismos definidos que hagan posible una participación responsable en cada una de sus modalidades.
En lo que respecta al liderazgo, se identifican cuatro dimensiones en la escuela, generalmente atribuido y/o asumido por los directores: pedagógico, estratégico y comunitario, que ejercido en determinado contexto, configura el liderazgo político.
El liderazgo pedagógico referido a los aprendizajes, su calidad y su pertinencia al contexto; el liderazgo estratégico referido a la capacidad para orientar y dar sentido al trabajo que se realiza; el liderazgo comunitario referido a la capacidad para ubicarse en el contexto social y cultural e interactuar con éste; el liderazgo político, referido al estilo de gestión, funciones, clima de trabajo, relación con instancias del sistema educativo, alianzas, etc. Desde una perspectiva democrática, consideran que las cuatro dimensiones del liderazgo convocan la participación del conjunto de la comunidad educativa. Respecto al trabajo en equipo se define  como la suma de esfuerzos para el logro de un objetivo común. Implica capacidad para trazar objetivos comunes, para llegar a acuerdos y concertar desde la planificación del trabajo, asumir tareas orientadas en la misma dirección, sentido de complementariedad de capacidades y recursos en función de los objetivos trazados, reconociendo que el aporte de cada uno de los miembros del equipo es importante para los demás. En cuanto a la autonomía, significa que las personas deben aprender a autodirigirse por normas interiorizadas, a las cuales otorgan sentido y significado, pues reconocen que las normas, creadas y/o asumidas de mutuo acuerdo, contribuyen a regular la vida social. Incluye saber tomar decisiones y asumir responsabilidad por los resultados. En todos los casos el ejercicio democrático en la escuela es valorado desde la perspectiva central de la participación y ejercicio de derechos y responsabilidades.
El enfoque planteado en estas innovaciones se basa en un presupuesto adelantado por Dewey, quien plantea, como ya se indicó, que las actitudes y valores no son susceptibles de ser instalados en las personas como si se tratara de entidades físicas, sino que las personas deben participar en un entorno favorable que les brinda una experiencia significativa de aprendizaje.
Hasta aquí llegamos!!!

Enlaces de interés

http://www.youtube.com/watch?v=ai4XLzuzTLc&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=APyULn2ezdw&feature=related
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

Lectura de la bibliografía
La misma se encuentra en el CD que fue entregado oportunamente
Sugerencia de ACTIVIDADES de la Clase 3 para la Participación en BLOG del SEMINARIO 5.
REFLEXIONES DE ESTA CLASE 

1º - Existen normas jurídicas que regulan las acciones sociales a través leyes y reglamentos. En el ámbito educativo, el marco legal está constituido por el artículo 14 de la Constitución Nacional, la Ley Nacional de Educación y las leyes de educación provinciales.
Lean la Ley Nacional de Educación, el Artículo 67 donde se enuncian los derechos y deberes de los docentes y los Artículos 126 y 127 donde se enuncian los derechos y deberes de los alumnos.
Seleccionen los derechos y deberes que se relacionen con la convivencia en el aula. Fundamenten su elección.
2º - ¿Qué tan democráticas son las escuelas? ¿Operan los alumnos y alumnas como actores relevantes para practicar, valorar, jerarquizar posibilidades, creencias y valores, y decidir responsablemente por sus opciones? Si no lo hacen ¿se pregunta la escuela si se les ha brindado la oportunidad de desarrollar tal responsabilidad y autonomía o supone que no están preparados, y se decide por ellos y se les controla? Si ocurre lo segundo, no es tanto por una especie de conspiración, sino en parte porque la naturalidad del contexto cotidiano de convivencia produce la invisibilización de sus participantes, quienes no son percibidos ni señalados como actores determinantes de lo que allí sucede.

3º - Es importante analizar y valorar el nombre que le damos a los documentos  que regulan la vida de las  instituciones  Reglamento Interno o el término  Acuerdos de Convivencia. Más que un simple cambio terminológico,  ¿de que estaría  dando cuenta el cambio de nombre?

Recuerden enviar sus APORTES a mi dirección de correo de TUTORA ( cintialucero014@gmail.com) siempre con copia al AULA DE RESGUARDO (isesemac@yahoo.com.ar) y por supuesto SUBIR SUS APORTES EN EL ESPACIO DE COMENTARIOS DE LA CLASE CORRESPONDIENTE. ¡¡Deben tener 2 APORTES ENVIADOS Y APROBADOS antes de finalizar este TRIMESTRE!!

 HASTA LA PROXIMA, CINTIA




jueves, 6 de noviembre de 2014

CLASE 2: LA PARTICIPACIÓN: tema actual que permea la educación


SEMINARIO 5
CLASE 2: LA PARTICIPACIÓN: tema actual que permea la educación[1]

La participación es, desde luego, uno de los valores esenciales de una escuela pública que no lo sea tan sólo en términos nominales, sino porque de modo efectivo y con diversas consecuencias representa un espacio social democráticamente gobernado por el pensamiento, la crítica, la provisión y realización del bien común de la educación. Ello supone, entre otros asuntos, que sea un contexto institucional donde diversas voces, también las del profesorado, sean oídas y articuladas en procesos de debate, deliberación y concertación y práctica, teniendo como referentes los valores, principios, relaciones y actuaciones que han de vertebrar un currículum democrático.
Como otras grandes palabras, la que se refiere al valor de la participación requiere bastantes precisiones. Es necesario acotar sus contornos y condiciones, sus modalidades y actores. Es preciso dejar bien claro cuáles han de ser los contenidos o temas pertinentes sobre los que se aplique, cómo ha de traducirse en condiciones, dinámicas y decisiones coherentes con el marco de referencia de una escuela y una educación democrática. Aunque es cierto que la participación no es posible en ausencia de ciertas condiciones estructurantes o formales que la tornen posible, también lo es que su realización efectiva exige bastante más que la mera existencia de estructuras formales de participación y cauces reconocidos para ejercerla. Por más que haya, diversas estructuras y órganos de participación en la educación, sólo estaremos realizando una participación efectiva y democrática, si se acometen, discuten y concertan aquellos temas que sean pertinentes y relevantes, si los actores que están llamados a participan asumen realmente sus responsabilidades y si los procedimientos que la regulen y realicen hacen posible la construcción de un currículum  y una escuela democrática. Puede haber, y de hecho las hay, formas vacías y contenidos irrelevantes de participación, por parte de docentes y/o de otros actores, en las que no se propicie la reflexión ni se sustente un currículum democrático. Incluso puede haber prácticas de participación que armen y justifiquen una educación selectiva y discriminatoria, donde las voces que se pronuncien y los acuerdos que se tomen no tengan como objeto la defensa del bien común de la educación, sino la consagración de fórmulas, contenidos y resultados escolares y educativos alineados con decisiones individuales, al servicio de intereses de grupos sociales o corporativos, quizás de individuos particulares. De manera que, como ya advirtiera Anderson (1998), la participación genuina y democrática en educación exige entrar de lleno en la discusión de cuáles han de ser los contenidos, las formas y las consecuencias de la participación. Así de fácil enunciarlo, pero realmente complejo de realizar satisfactoriamente en lo que toca a las condiciones, ingredientes, responsabilidades y efectos que habría de llevar consigo. La participación puede considerarse como un valor transversal a los sistemas educativos públicos, en cuyos distintos niveles de poder y decisión (nacional, jurisdiccional, instituciones, aulas, relaciones con las comunidades, las familias y diversos agentes sociales) ha de estar presente, así como también en toda la red de actores implicados, cada uno con sus respectivos espacios de competencia y responsabilidad (fuerzas sociales y políticas, administración de la educación, inspectores, equipos directivos, docentes, alumnado, familias). En ese sentido, la participación es indispensable para acordar entre diversos agentes una perspectiva de responsabilidades compartidas, lo mejor enlazadas posibles en orden a garantizar como es debido el derecho de todos a una buena educación (Escudero, 2006a). Los dos temas ilustran bien, pues se refieren abiertamente a un contenido relevante, el currículum democrático, y aluden a un determinado paraguas bajo el cual situar la participación, una cultura de colaboración docente, que seguramente ha de extenderse más allá del profesorado en exclusiva.
Desarrollaremos, por lo tanto, dos tipos de cuestiones específicas y al mismo tiempo complementarias. La primera se refiere a aquello sobre lo que es preciso centrar la participación de los docentes, el currículum democrático; la segunda atañe a qué tipo de principios y prácticas habrían de regir la participación docente en tal empeño, cuáles pudieran ser algunas implicaciones y exigencias respecto al modo de pensar algunas cuestiones tales como quiénes han de ser los profesores, cómo han de formarse y en qué dirección han de ejercer su profesión, tanto en espacios propios de actuación como en otros que deben negociar y compartir con otros actores.
UNA APROXIMACIÓN A LA IDEA DE CURRÍCULUM DEMOCRÁTICO.
Cada uno de estos dos términos, democracia y currículum, y todavía más las intersecciones que resulten al tratar de relacionarlos, son tan densos y arrastran consigo tal multiplicidad de significados e implicaciones que desbordan ampliamente tanto la extensión como la profundidad con que aquí puedan desarrollarse. Hay diversas fuentes donde se ha tratado con detalle la justificación, los valores, contenidos, dinámicas y resultados personales y sociales que corresponden a una escuela y currículum público, democrático, justo y equitativo (Apple y Beane, 1997; Gimeno, 2001; Guarro, 2002; Bolívar, 2004; Dubet, 2005; Escudero, 2005). En un intento de enunciar brevemente aquí algunos de los aspectos que me parecen esenciales, se pueden considerar los siguientes:
a) Un currículum escolar es democrático si se sustenta sobre los valores que reclaman la realización de la justicia social a través de la escuela y el currículum, lo que lleva, primero, a vincularlo al imperativo social y ético de proveer a todas las personas el bien esencial de una buena educación y, segundo, a asumir en la sociedad, la escuela y los docentes aquellos compromisos que son precisos para garantizarlo con eficacia.
b) Un currículum escolar que aspire a ser coherente con ello ha de ser el contenido y el resultado de procesos de participación que se apliquen a responder a estos grandes interrogantes:
1) ¿qué aprendizajes (intelectuales, personales, cívicos) han de ser pretendidos y logrados con todo el alumnado (con una atención especial a la escolaridad obligatoria) en cada uno de los tramos de la escolaridad?
2) ¿qué contenidos han de ser seleccionados y organizados de forma que nuestro acerbo cultural sea bien puesto en relación con los estudiantes, sus contextos y el mundo que existe y que sería humano y justo construir, trabajando sobre ello de modo reflexivo y crítico? ;
3) ¿qué oportunidades, actividades, experiencias y relaciones educativas han de orquestarse de forma que los estudiantes, que son diversos, cuenten con posibilidades equitativas, y por lo tanto adecuadas a sus ritmos y necesidades, para lograr los aprendizajes considerados esenciales? ;
4) qué aspectos y cómo deberían ser objeto de seguimiento y valoración del proceso de enseñanza y aprendizajes y los logros o dificultades de los estudiantes, haciendo de la evaluación mucho más un contenido y actividad de comprensión y ayuda para aprender que un mecanismo de destilación y filtro, calificación y clasificación del alumnado (Álvarez Méndez, 2001.
Seguramente no es posible suponer que sólo exista un raíl estrecho y uniforme para ello. Sean cuales fueren, sin embargo, las veredas, nunca debiera ponerse en cuestión el derecho esencial a la educación, así como tampoco la apelación a la racionalidad, imaginación y flexibilidad, compromisos éticos compartidos de garantizar experiencias y contenidos de formación equivalente y resultados que, cuando menos, habiliten a todos los estudiantes para proseguir trayectos personales, sociales, formativos y laborales asociados a una vida digna.
c) Un currículum democrático exige ser pensado y establecido a través de procedimientos democráticos de participación, acordes con valores, criterios y decisiones que no vulneren ninguno de los dos aspectos antes mencionados. Sin merma alguna de un marco ampliado que reconozca y exija la participación en diversos niveles de la sociedad y el sistema educativo, las instituciones escolares y el profesorado que trabaje dentro de cada uno de ellos están llamados a ejercer su participación como derecho y como un deber. En definitivo, un ámbito inexcusable, donde ha de construirse (ser pensado, diseñado y puesto en acción) el currículum democrático, es el de cada uno de los centros que tienen el encargo social de proveer el bien común de la educación. La participación como un derecho y un deber del profesorado reclama una implicación activa, consciente y reflexiva, crítica, constructiva y responsable. Al lado de la capacidad para hacerse oír e influir en las decisiones sobre el currículum, hay que poner también el compromiso profesional y ético de asumir lo concertado en aras del bien común, de actuar con responsabilidad sometiendo a escrutinio público por qué se hacen las cosas que se hacen y, a su vez, dando cuentas de cómo y por qué sen han conseguido o no los objetivos pretendidos. La participación requerida por un currículum democrático está obligada a conjugar esos tres aspectos, como capacidad de influir, como justificación de lo que se hace, como rendición de cuentas de los resultados.
d) Un currículum democrático ha de construirse como una tensión, una proyección bien justificada hacia el futuro del modelo de escuela pública que ha que irse realizando y que todavía no tenemos. Ello constituye su dosis de utopía. Al mismo tiempo, sin embargo, tiene que anclarse con realismo en el pasado y el presente, lo que ha de representar su conexión estrecha con la realidad de los hechos, con su trama histórica, así como con las concepciones y prácticas que han ido trenzando lo que fue y es la educación (Furman, 2004; Escudero, 2006ª). El primero de esos ejes vincula el currículum con una ética de la justicia, que representa su razón de ser como imperativo ético y urgencia social. El segundo lo hace con una ética de la crítica que reconozca y desvele cómo y por qué se sigue obstruyendo el derecho universal a la educación, al mismo tiempo que cuestione los factores y dinámicas que llevan a vulnerarlo, advirtiendo de los riesgos sociales y personales que ello comporta.
En resumidas cuenta, la inserción del currículum escolar bajo una perspectiva de justicia social a través de la escuela (un currículum justo y equitativo), la proyección de ese marco valorativo sobre los contenidos del currículum diseñado y el currículum construido con los estudiantes (un currículum efectivo), la concepción del currículum como un empeño institucional y no sólo personal (currículum de toda la institución)  y la adopción de una perspectiva de seguimiento, análisis, revisión, crítica y mejora (currículum  innovador en claves de ética y crítica), son algunas de las dimensiones que me parecen esenciales para caracterizar una escuela y un currículum democrático. Aunque de forma sucinta, creo que con ello se enmarcan aceptablemente el territorio sobre el que está llamada a ejercerse la participación del profesorado o, si se prefiere, su implicación en la denominada cultura de colaboración.

UNA CULTURA DE COLABORACIÓN DEL PROFESORADO.
Si sobre la idea de un currículum democrático y la participación se pueden decir y entender muchas cosas, acerca de la cultura de colaboración docente cabe hacer otro tanto. El trabajo en equipo, la coordinación,  la participación de los docentes o la colaboración, conceptos ligados a referentes teóricos y prácticos heterogéneos, todos son aspectos que requieren también algunas disecciones y no pocos matices. Hablar de la participación docente en el currículum y la enseñanza es una obviedad: sin ella, sencillamente, el currículum no pasaría de ser letra muerta; la enseñanza  no llegaría a ocurrir. Referirse, no obstante, a una participación propia de una determinada cultura de colaboración, la que conecte y se ejerza con lo dicho acerca del currículum democrático, es algo distinto, bastante más complejo conceptualmente y, desde luego, expuesto en las ideas y prácticas a todo tipo de concreciones, no siempre, quizás, coherentes con los valores, contenidos, aspiraciones y prácticas del currículum democrático.
Seleccionando algunos de los ingredientes que me parecen esenciales a una cultura de colaboración docente, me atrevería a destacar estos tres:
1) Que los valores, principios y contenidos del currículum democrático sean asumidos y comprometidos por todo el profesorado;
 2) Que se lleven a cabo dinámicas de trabajo en colaboración que permitan construir tal currículum como un empeño colegiado;
3) Que la institución escolar, todos y cada una de las instituciones, lo asuman como una prioridad colectiva, incluyendo en su empeño a la administración, la comunidad, las familias y diversas fuerzas sociales. Veamos algunas consideraciones correspondientes a cada uno de esos puntos.
1) Una cultura de participación y colaboración para pensar y desarrollar un currículum democrático no sería posible a menos que todos y cada uno de lossujetos llamados a participar en ella y realizarla asumen como es debido el valor del derecho esencial de todos los estudiantes a una buena educación. Aunque es cierto que las estructuras y prácticas de colaboración pueden ser un espacio de aprendizaje docente, en concreto de una participación colegiada, es difícil que pueda tener sentido y viabilidad si los sujetos convocados no aportan a ella lo que a cada cual le toca. En caso contrario, la colaboración puede ser forzada, simulada o, quizás, hasta un pretexto sutil o explícito para legitimar en grupo lo que cada cual piensa y sostiene en particular, tal vez en una dirección antagónica con un currículum democrático. O dicho con otras palabras, una cultura de participación efectiva en la construcción del currículum reclama un profesorado que no eluda, sino todo lo contrario, el valor y las exigencias del derecho universal a la educación, que se atreva a inscribirlo bajo las claves e imperativos éticos mencionados más arriba y que consecuentemente piense, viva y ejerza su profesión bajo esos registros. En concreto, entender la docencia como un trabajo de servicio social a la comunidad y a las personas, asumir los compromisos éticos que conlleva intervenir en la redistribución justa del bien común de la educación, ser plenamente consciente de esa tensión referida entre utopía educativa y realidades que la están negando, procurando no caer en la ilusión pedagógico, pero tampoco en la garras de la cultura del lamento que suele llevar a tirar permanentemente balones fuera del propio área de juego y de responsabilidades.
Es evidente que lo que se está diciendo afecta de lleno al modelo de docente que requiere un currículum democrático, así como también a una serie de asuntos pendientes que es preciso repensar y responder algo mejor que hasta la fecha. La formación, la selección y el desarrollo profesional del profesorado a largo de su carrera tienen, en ese sentido, una importancia crucial. En otro lugar, Escudero (2006b), he analizado algunas de esas implicaciones.
2) La existencia de estructuras y dinámicas de colaboración para hacer posible el trabajo intelectual y práctico sobre el currículum democrático. En el caso hipotético de que hubiera profesores aislados que asumen, están preparados y dispuestos a combatir en sus aulas en pro de un currículum y enseñanza democrática, quizás
podríamos imaginar oasis educativos, pero no paisajes que acojan y garanticen, por principio y de modo efectivo, la educación debida a todos los estudiantes. Nunca se debe descartar el buen deseo y aspiración a que haya algunos profesores militantes y excelentes. Desde la perspectiva de una buena educación democrática, sin embargo, eso, con ser mucho, no es suficiente. No sería coherente con la aspiración a una educación justa para todos, equitativa. En gran medida, una mejora democrática de la educación tiene que pasar hoy por decisiones, políticas y prácticas que afecten al sistema escolar en su conjunto y, empezando por algún sitio, por aquellos espacios preferentes y tareas en las que habría de implicarse todo profesorado. No sólo algunos, no sólo grupos de voluntarios, no sólo instituciones  particulares, sino todas aquellas unidades significativas y sus agentes (por ejemplo instituciones como un todo y zonas de instituciones, profesores y otros servicios y profesionales) que son relevantes en la provisión de educación a través de u currículum democrático. Siendo todavía más precisos, todo ello requiere que, en los propios lugares de trabajo (instituciones, departamentos, ciclos, etc.), el profesorado participe activamente en grupos docentes, seguramente en distintos niveles como los que se acaban de citar, organizando su trabajo conjunto, su colaboración, en torno a las cuestiones centrales del currículum democrático, su carácter de proyecto institucional y las versiones, lo mejor articuladas posibles, que ha de adquirir en ciclos, cursos, aulas, alumnos y alumnas como sujetos individuales a quienes hay que ayudar entre todos a aprender.
La cultura de colaboración a la que me estoy refiriendo habría de tener, pues, dos caras. Una, su residencia en los valores, normas y compromisos asumidos como necesarios para llevar a cabo el currículo democrático (por lo tanto valores, normas colegiadas y contenidos. Dos, diversas tareas, actividades y metodologías de trabajo en común. Estos dos elementos aluden al contenido y a la forma de la cultura de colaboración genuina (González, 2005) Ambos son esenciales y están convocados a nutrirse mutuamente. Ya que nos hemos referido expresamente al currículum democrático como contenido, conviene aludir a algunas posibles formas de trabajo colegiado sobre el mismo.
En el seno de una cultura de colaboración debiera ser algo habitual, algo que forme parte del quehacer regular del profesorado, algunas actividades y relaciones como:
- Participar en sesiones de trabajo para reflexionar y debatir acerca del sentido y las implicaciones del currículum (no sólo es necesario diseñar el currículum sino hacerlo sobre bases, criterios y principios sólidos que han de ser pensados, argumentados, sometidos a deliberación y concertación.
- Estudiar conjuntamente los resultados del aprendizaje de los estudiantes y enjuiciarlos de acuerdo con el grado en que satisfacen o no los valores y los criterios del currículum democrático.
- Profundizar en el análisis del conjunto de factores, decisiones y prácticas que puedan estar contribuyendo a generar una fractura entre lo que se piensa que el alumnado debiera aprender y lo que está aprendiendo de hecho, sin mirar para otro lado y planteándose expresamente en qué medida eso pueda deberse, aunque sólo fuera parcialmente, a las concepciones, decisiones y prácticas sobre los elementos nucleares del currículum y las prácticas de enseñanza y aprendizaje vigentes.
- Seleccionar y elaborar materiales didácticos, tareas y actividades de aula que propicien el aprendizaje profundo y riguroso, personalizado y atento a la diversidad, el desarrollo intelectual, emocional y social (conocer y vivir los valores de la democracia es esencial a un currículum democrático), que permitan desplegar una diversidad de actividades, materiales y apoyos, así como que enfoquen la evaluación como una manera de comprender el aprendizaje y facilitarla su desarrollo aceptable.
- Acometer proyectos de renovación pedagógica, en el ámbito de la institución , ciclos, departamentos o aulas, centrados en la respuesta a aquellos problemas identificados en el análisis de los resultados, o también en el afán de expandir y renovar ideas, aspiraciones y prácticas, conocimientos y capacidades.
Como también es de suponer, lo importante y necesario para que estas actividades u otras que podrían citarse sean provechosas, es que el profesorado cuente con condiciones y reglas de juego idóneas. El diseño de su puesto de trabajo (distribución y organización del tiempo laboral) es importante, así como también lo es el tener claro que la participación no es una cuestión voluntaria, en sentido estricto, sino institucional, al servicio de una mejor provisión del bien común
de la educación. Y, desde luego, un buen clima y dinámica de participación debiera ser una ocasión propicia para la circulación de ideas, de buenas prácticas, conocimientos y capacidades entre los participantes, provengan del conocimiento disponible sobre la educación o del que el profesorado vaya construyendo al analizar, criticar e intentar abrir nuevas vías de posibilidad a los ideales pedagógicos en y desde la práctica, individualmente y en colaboración. En esa dirección apuntan algunas de las propuestas actuales sobre las instituciones como comunidades de profesionales que aprenden juntos. Esa apelación es en la actualidad más un sueño que una realidad, pues las micropolíticas escolares vigentes no suelen discurrir en ese sentido (González, 2005) Pero posiblemente pudiera ser un buen horizonte de referencia, máxime si se deja bien claro que han de ponerse al servicio de la construcción de un currículum democrático.
3) Ampliar la cobertura y los agentes de una cultura de colaboración.
Tal como estamos comentando, la cultura en cuestión interpela claramente al profesorado. Si quedara limitada, sin embargo, tan sólo a los profesores entre sí, a algunos docentes o grupos de ellos por ciclos, departamentos u otras instancias organizativas (pueden ser naturalmente algunas de sus manifestaciones), eso supondría una visión restringida. Parece, pues, razonable adoptar otra que supone una visión ampliada de la participación, de una cultura de colaboración. Veamos algunas consideraciones.
En primer lugar, conviene advertir que la cultura de colaboración docente a la que nos estamos refiriendo habría de quedar lo mejor anidada posible dentro de una concepción, organización y funcionamiento de las instituciones colegiadas, participativas y equipadas de tal cultura. Es algo necesario para la prestación del servicio público de la educación que les corresponde, así como también para sostener, apoyar y exigir lo que procede de quienes ejercen su trabajo en ellos, los docentes.
En segundo lugar, la perspectiva y las exigencias de una perspectiva de responsabilidades compartidas en relación con la educación, han de extenderse hasta incluir las relaciones y apoyos recíprocos entre docentes, entre asesores, formadores, instituciones, equipos directivos y profesorado, entre instituciones y
familias, así como con diversos agentes, servicios y recursos que pueden hacer posible el establecimiento de alianzas entre la escuela, la comunidad, los municipios.  A fin de cuentas, lo que de ese modo se está poniendo sobre la mesa es que, ya que el currículum democrático es algo que desborda ampliamente los confines estrictos de las instituciones  y las responsabilidades aisladas del profesorado, una buena cultura de colaboración y participación que quiera hacerlo posible tiene que incluir en su seno, como voces, contribuciones y responsabilidades, otras más amplias y diversas. Si, en realidad, el pensar y el hacer currículum democrático no es exclusivamente un asunto escolar, sino también social y político, no queda otra opción que dedicarnos a reflexionar, explorar y promover contextos, tareas y compromisos extendidos con tal empeño. Los valores, principios y procedimientos señalados en relación con el currículum democrático y la participación del profesorado pueden utilizarse como una referencia general para este concierto de responsabilidades compartidas y ampliadas al que se alude.
Lectura de la bibliografía
La misma se encuentra en el CD que fue entregado oportunamente
ACTIVIDADES SUGERIDAS DE LOS TEMAS DE LA CLASE 2 PARA ENVIAR SUS APORTES AL BLOG DEL SEMINARIO 5, siempre con copia al correo de la tutora (aliciaottavianoesp@yahoo.com.ar) y al AULA DE RESGUARDO (isesemac@yahoo.com.ar)

PARA CERRAR… ALGUNAS REFLEXIONES.
¿Qué es para mi la participación y la democracia? ¿Qué beneficios y obstáculos me reporta?
¿Cuánta participación estoy dispuesto a brindar, en mi barrio, en la escuela, en mi aula de clases y para qué? – o cuales son los fines que se persiguen-
¿Cómo son tomadas, (en general) en la escuela, las instancias de participación? (Describir sintéticamente y comentar)
¿Considero importantes las instancias de participación de la escuela? ¿Por qué?
¿Qué opino sobre la  participación juvenil? Fundamentar.
Dice el texto: Si sobre la idea de un currículum democrático y la participación se pueden decir y entender muchas cosas, acerca de la cultura de colaboración docente cabe hacer otro tanto
Retome los tres conceptos e indique como se ponen en práctica cada uno de ellos en la institución en la que trabaja. Brinde ejemplos.
HASTA LA SEMANA PROXIMA-  CINTIA



[1] Juan Manuel Escudero Muñoz Profesor universitario. Universidad de Murcia. CU
 Departamento Didáctica y Organización Escolar- Ámbitos de trabajo: Currículo, Formación del Profesorado, Reformas e Innovación Educativa, Asesoramiento, Evaluación educativa, Fracaso y exclusión educativa

jueves, 23 de octubre de 2014

CLASE 1: EL CAMBIO EDUCATIVO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEMOCRÁTICA DE LA SOCIEDAD

SEMINARIO 5:
CLASE 1:  EL CAMBIO EDUCATIVO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEMOCRÁTICA DE LA SOCIEDAD



Que nada bárbaro hay en aquella nación, según lo que me han contado, sino que cada cual considera bárbaro lo que no pertenece a sus costumbres.
Michel de Montaigne

En esta primera clase  el  eje central será, la relación entre democracia, educación y sociedad.  Es, desde esta óptica, que abordamos las temáticas que deberían  marcar en buena parte, los fines inmediatos  de la educación.   
Iniciando el siglo XXI América Latina se mantiene con las especificidades de los países en vías de desarrollo.  La globalización como fenómeno histórico supone la articulación del  llamado “sistema mundo”, dentro de la lógica de la división internacional del trabajo. (2).  El “mercado total”  ha impuesto límites históricos a la soberanía nacional  y a la capacidad de acción de los Estados.  Ello, se manifiesta a través de la creciente expansión de sus principales agentes,  (antes empresas transnacionales, ahora multinacionales) que caminan cada vez más en dirección a la constitución de un gobierno mundial. Por otro lado, los resultados de la globalización como integración de los mercados, han dado resultados insatisfactorios para el mundo en vías de desarrollo.  Sus consecuencias han traído, crecientes niveles de inestabilidad, precariedad y exclusión de las oportunidades al mundo no desarrollado. 
Las economías nacionales son, con estas reglas de juego, como nunca antes lo han sido,  cada vez más dependientes de la dinámica de la economía global en los ámbitos comercial, financiero y monetario. Ello también se extiende al ámbito de las comunicaciones, las redes de información y a lo cultural en su más amplia acepción,
lo  cual tiene además  profundas implicaciones para el mantenimiento de las identidades culturales.
Los centros de poder, promueven un discurso de alcance cada vez más universal, de postulados básicamente neoliberales, cuyos pilares descansan en la desregulación a ultranza y la liberalización indiscriminadas de las fuerzas del mercado.  Esta fórmula se presenta como la panacea del éxito económico, sin distinciones entre los niveles de desarrollo y las diversas realidades económicas del mundo de hoy.  Las políticas económicas y sociales han quedado reducidas a procesos de ajuste y de
gestión de muy corto plazo, en virtud de la búsqueda de los equilibrios financieros y contables. (1)
La globalización como ideología supone una serie de justificaciones derivadas de las relaciones de poder, tanto en el plano nacional como internacional, para aplicar las medidas del neoliberalismo.  La apertura comercial  no es un fenómeno inevitable de la globalización, sino del fruto de los intereses dominantes de los países altamente desarrollados.  Esto se hace con la imperiosa necesidad de resolver sus déficits de balanza comercial. 
Las privatizaciones tampoco son consecuencia inevitable de un fenómeno de globalización. Derivan de una fuerte corriente ideológica que facilita a las grandes empresas multinacionales, aprovechar la existencia de elevados excedentes financieros en el campo internacional y, en la búsqueda de mejoras en la rentabilidad, penetrar en los mercados, como el de los servicios públicos.   
El debilitamiento del Estado en sus distintas funciones tampoco es consecuencia  de la globalización. En América Latina es el fruto de la ideología y de la relación de  fuerzas  entre los que quieren darle el mayor protagonismo al mercado y al sector privado,  y  los que  buscan mantener cierta dirección económica y ciertas bases del Estado de Bienestar.
Importa aquí señalar que no existe demostración teórica ni de praxis de la política económica en el mundo, que confirme la hipótesis de que el libre juego del mercado tenga capacidad suficiente para atender los serios problemas sociales que afligen a la región.  La magnitud del fenómeno de la exclusión, pobreza y marginalidad muestra  que está en tela de juicio el modelo económico en su conjunto, y que no se pueden resolver por la vía exclusiva de medidas asistenciales.  (2).
Es imprescindible señalar que el mercado es un instrumento insustituible como indicador de resultados y en consecuencia, quien determina la cantidad y calidad de bienes y servicios.  En cambio, no es un óptimo asignador  de recursos. El qué producir, el cómo, el dónde, el cuándo, él para quién, han estado muy influidos en los actuales países desarrollados por las distintas formas de intervención y regulación del Estado.
En la compleja realidad actual, los mercados no son homogéneos, ni transparentes, ni integrados, ni hay libertad de entrada y salida, ni fluidez de información, ni precios únicos. Tampoco hay libre movilidad de factores y recursos productivos. Por  todo lo anteriormente expuesto, hoy la intervención del Estado es imprescindible. Ahora veamos que papel debería jugar la educación en ese proceso.

EN EL PROCESO DE GOBERNABILIDAD LA EDUCACIÓN TIENE  UN PAPEL SINGULAR.

El logro de la estabilidad en las instituciones democráticas implica el resguardo de la gobernabilidad, más allá o a pesar  de los resultados del juego político, es decir,  de las negociaciones y los acuerdos entre los actores políticos.  Después de décadas de crisis generalizada en las democracias de la región latinoamericana, pareciera que en la mayoría de los países, la ciudadanía comparte la idea de que la democracia es la forma adecuada de gobierno.  Estamos por lo tanto, atravesando una etapa de nuestra historia, en la cual se acepta el consenso básico que hace posible la gobernabilidad democrática.
Sin embargo, adversidades de diferente índole acaecidas recientemente en la región han empezado a llamar la atención sobre algunos síntomas de desafección ciudadana con las instituciones políticas que podrían indicar alertas de diferentes niveles de magnitud. (La historia da cuenta de situaciones que cíclicamente aparecen)
La gobernabilidad  de la democracia depende de los valores, las normas, las creencias y las actitudes que están orientando el comportamiento colectivo y las decisiones públicas, es decir, de que la cultura cívica refuerce o no las instituciones democráticas.La cultura dominante en los estratos más altos,  y que en determinados contextos  permean el resto de la sociedad, valoriza principalmente el esfuerzo individual, la competencia, el éxito económico y el consumo.  En este contexto, el esfuerzo por mantener la gobernabilidad en la democracia, es mucho más que un problema de cómo controlar un exceso de demandas sociales y evitar que ellas terminen con la democracia. Es un esfuerzo, por establecer nuevas formas de cohesión e integración social, es decir,  constituir un nuevo orden social que sea capaz de disminuir las desigualdades que dividen actualmente a la sociedad, y aumentar la igualdad de oportunidades. Un actor institucional del cual depende en gran parte el éxito o fracaso de esos esfuerzos es el sistema educativo. 
La educación está llamada a contribuir de distintas maneras a la gobernabilidad de la democracia.  Desde luego, el acceso  a la educación de calidad es una condición irrenunciable para la democracia. Resolver los problemas de ingreso, egreso y permanencia con educación de calidad,  en el nivel educativo obligatorio, constituye una tarea urgente.  Hay  también consenso  en cuanto a la tarea formadora de recursos humanos, y que buena parte del  crecimiento económico depende de la inversión directa en educación, a saber;  la formación del capital humano.   Por último, influye en las probabilidades de ascenso y promoción social de las familias y los sujetos  y afecta el grado de cohesión e integración sociocultural.  Se debaten los fines educativos,  hay quienes piensan que la educación debe transitar hacia la formación de competencias, es decir, hacia la capacitación de los recursos humanos. Por otra parte, existen otros, que consideran que la formación en valores debe ser la tendencia imperante.  No obstante,  la combinación de ambas posiciones propone la ciudadanía y la competitividad como los dos objetivos básicos. 
Toca ahora, el turno al papel que la escuela  puede desempeñar  en la formación de la ciudadanía democrática  y a la reconstrucción progresiva a partir de la historia, de la cultura de cada nación.
Por tal razón,  más que hacer un listado de los contenidos específicos de la educación,  es necesario identificar algunos valores y adaptarlos a las grandes orientaciones culturales.  Pueden ser articulados en: relativos a la solidaridad,  autonomía y los derechos humanos; los relacionados con la práctica de la deliberación conjunta, la solución pacífica de conflictos  y la responsabilidad por las decisiones.
La escuela  tiene un instrumento para contribuir a la gobernabilidad a través de la educación para la democracia y la ciudadanía, el cual se sustenta en el principio fundamental de que los valores se aprenden en la práctica, más que hablando de ellos.  En la relación pedagógica: la práctica de los valores democráticos requiere de pasar de la educación frontal  (o directiva), a la de auto estudio y aprendizaje cooperativo, en la cual hay que cumplir y poner reglas y es necesario cooperar y trabajar en grupos, deliberar, argumentar,  es decir, construir lo común con la diferencia.  La pedagogía democrática supone un profesor animador y vivir la solidaridad en la escuela.  Esto implica un proceso de formación continua de nuestro profesorado, pero también una reivindicación del papel y la posición del profesor.  (5). 
A su vez, implica repensar la noción de conocimiento escolar en sí misma y reconstruir, a la luz de los aspectos antes señalados, las imágenes del conocimiento apropiado, necesario y válido que las escuelas tienen que ofrecer, especialmente la cuestión de las fracturas culturales, los bordes de identidades, las fronteras de las luchas culturales. Este repensar la noción del conocimiento implica repensar la noción del poder, y por ende las de democracia y ciudadanía. Sobra decir que la lucha por la educación no es tan solo una actividad tecnocrática, calmadamente implementada en los escritorios burocráticos, o agita­da­mente negociada en los salones escolares, claustros ministeriales y traspatios sindicales. Tampoco es, simplemente, una lucha por mejorar las oportunidades educativas de los individuos. La lucha por la educación es una cuestión de Estado. Es una lucha por la defensa del pacto democrático.
En la próxima clase nos abocaremos al curriculum del nuevo siglo. 
Preguntarse el qué enseñar…
Hasta aquí llegamos!!!
Sugerencias de Actividades sobre la CLASE 1 para PARTICIPAR en el BLOG del SEMINARIO 5 (http://demandasactualesdelcurriculumsem5.blogspot.com.ar/)

Lectura de la bibliografía
La misma se encuentra en el CD que fue entregado oportunamente
Con las reflexiones de esta clase  intentamos una ligera aproximación al tema de la sociedad,  educación y democracia como desafíos del siglo XXI. 

Dos enunciados para analizar:
Un actor institucional del cual depende en gran parte el éxito o fracaso de esos esfuerzos, por mantener la gobernabilidad en la democracia,  es el sistema educativo. ¿Esta de acuerdo con tal afirmación? Argumente, caso contrario contra-argumente. 

La educación está llamada a contribuir de distintas maneras a la gobernabilidad de la democracia. ¿Esta de acuerdo con tal afirmación? Argumente, caso contrario contra-argumente y brinde ejemplos.

¿Cómo se convierte la escuela en un entorno favorable para la adhesión e identificación con valores y actitudes deseables? Brinde posibles acciones.
    HASTA LA PROXIMA SEMANA
CINTIA LUCERO